Document(s) 9 de 14

Contexte

Contexte sociopolitique

Les guerres et leurs effets

Entre 1964 et 1974, les Mozambicains étaient engagés dans une guerre contre les colonialistes portugais qui leur a permis de proclamer leur indépendance le 25 juin 1975. Cette guerre d'indépendance a été suivie par une longue guerre civile entre le FRELIMO et la RENAMO. Ces guerres ont mis en ruine les infrastructures du pays et provoqué de nombreuses victimes chez les populations civiles. De nombreux immeubles et routes des villes de Beira, Maputo, Nampula et Quelimane portent les stigmates d'années de négligence, et des services comme l'électricité, le téléphone et l'approvisionnement en eau ne sont toujours pas faciles.

Le secteur de l'éducation a également connu de graves perturbations. Étant donné que l'éducation était le reflet de l'orientation politique et idéoligique (socialisme) du FRELIMO, les écoles constituaient des cibles de choix pour les actes de déstabilisation de la RENAMO. Ainsi, le rapport du Comité central du FRELIMO à son cinquième congrès tenu en 1989 indique que plus de 2655 écoles, soit 45 % de l'ensemble du réseau des établissements primaires, avaient alors été fermées ou détruites. Au niveau 1 du cycle primaire, cycle le plus perturbé par la guerre, 807 926 élèves et 12 515 enseignants ont été affectés entre 1982 et 1989. La guerre a conduit des milliers d'habitants de l'arrière-pays vers les villes, ce qui a davantage perturbé le système scolaire en milieu urbain. Entre 1983 et 1992, près de 60 % des infrastructures des établissements d'enseignement primaire du niveau 1, avec 1 414 222 élèves et 18 % des infrastructures des établissements d'enseignement primaire de niveau 2, avec 13 266 élèves ont été perturbés par la guerre (Ibid.).

La guerre civile a pris fin en 1992 et les premières élections pluralistes ont été organisées en 1994. À la fin de la guerre, le Mozambique était classé comme le pays le plus pauvre du monde. Toutefois, peu après, il est devenu le pays d'Afrique ayant le taux de croissance économique le plus fort. D'après des estimations, l'économie mozambicaine a un taux de croissance de 10% par an. Pourtant, le pays reste extrêmement pauvre, et environ 50 % de ses dépenses publiques sont couvertes par l'aide et les prêts. Le budget de l'éducation en 1999 représentait 14 % du budget de l'État, dont 26 % étaient alloués à l'enseignement supérieur (Ibid.).

Les inondations

Les inondations qui ont frappé une grande partie du pays à la fin de l'année 1999 et au début de l'année 2000 ont durement affecté la vie des populations mozambicaines et ont incontestablement fait reculer le développement. Le rapport sur la situation de la INGC du 2 août 2000 a montré que les inondations ont affecté directement ou indirectement 760 000 personnes ; avec notamment 534 900 personnes déplacées et 132 600 familles sans abri. Le rapport souligne également le fait

Qu'en termes qualitatifs, les destructions n'ont pas épargné les infrastructures publiques et, notamment, l'accès aux routes, l'approvisionnement en eau, l'assainissement et les systèmes d'évacuation, les digues de protection et d'autres installations (Rapport de situation de NGC).

Un certain nombre d'écoles dans plusieurs provinces ont été gravement affectées. À titre d'exemple, le rapport reçu le 31 juillet 2000 de Gaza indiquait que 245 écoles avaient été endommagées, affectant 74 830 élèves et 1031 enseignants. Dans la même province, deux écoles avec un internat ayant une capacité d'accueil de 958 élèves ont été détruites, 46 centres d'alphabétisation avec un effectif de 2786 apprenants sont également devenus inutilisables (Rapport de situation NGC). Dans la province de Sofala, 98 écoles ont été détruites dans les districts de Buzi, Chibalava et Machanga.

Il s'agissait de 57 établissements scolaires construits avec des matériaux conventionnels et 41 construits avec de la boue et du clayonnage. À l'époque, le nombre de personnes affectées dans ces écoles étaient de 24 067 élèves et de 329 enseignants (Ibid).

Les inondations n'ont peut-être pas eu un impact direct sur le projet SchoolNet, mais elles ont eu pour effet de détourner l'attention du gouvernement de l'appui à des projets tels que Internet para as Escolas afin de se consacrer à l'urgence de la délocalisation des personnes déplacées à cause des inondations.

Contexte éducatif

La période allant de 1962 à 1974 est présentée comme celle qui a permis de poser les jalons d'un nouveau système éducatif et pédagogique au Mozambique (Cross 2000). Pendant cette période, les régions sous le contrôle du FRELIMO étaient connues sous l'appellation de « zones libérées ». C'est principalement à travers les expériences menées dans ces zones que le FRELIMO a énoncé de nouveaux concepts et principes qui ont formé la base de programmes d'enseignement alternatifs d'orientation socialiste et d'une nouvelle pédagogie. Ainsi, les méthodes et programmes du curriculum alternatif visaient à remplacer une mentalité colonialiste, capitaliste, individualiste et fondée sur la concurrence par une mentalité révolutionnaire fondée sur la pratique du travail et des études collectifs, de participation démocratique et d'élaboration de nouveaux types de relations sociales au sein de la population.

La transformation du Mozambique au plan éducatif a également été largement influencée par le séminaire de Beira tenu en janvier 1975. À la suite de ce séminaire, des changements préliminaires ont été opérés dans les programmes scolaires. Il s'agissait notamment de l'élimination de la religion comme matière dans les programmes scolaires ; le remplacement de l'histoire du Portugal par celle du Mozambique comme matière obligatoire en 1975 pour tous les niveaux d'enseignement ; l'extension et la standardisation de l'éducation physique afin d'y inclure les filles ; la suppression de la plupart des manuels scolaires coloniaux ; la formation de nouveaux enseignants, de moniteurs (enseignants sans qualifications officielles dans l'enseignement) et la conception de nouvelles méthodes d'enseignement. D'après Cross (2000), la plupart des changements de politique concernant l'enseignement adoptés lors du séminaire étaient fondés sur des motivations politiques. Aucune recherche n'a été menée, et les facteurs environnementaux et ressources humaines et matérielles n'ont pas été pris en compte non plus. Par conséquent, la mise en œuvre de ces changements s'est avérée problématique.

La nationalisation des établissements scolaires en 1975 a donné lieu à un certain nombre d'expériences positives et négatives. Pour le côté positif, on a enregistré une augmentation du nombre d'élèves. Par ailleurs, l'on a observé une baisse drastique du nombre d'enseignants qualifiés, principalement en raison de l'émigration massive de colons portugais (Cross 2000). À titre d'exemple, le nombre d'élèves du cycle primaire est passé de 695 885 en 1974/75 à 1 276 500 en 1976, tandis que le nombre d'enseignants est passé de 10 281 à 15 000, soit un ratio élève/enseignants de 1/85 (1 pour 85) en 1976 contre 1/67 en 4975. Les pénuries de personnel ont conduit au recrutement d'étrangers de diverses nationalités. Cette situation a créé d'autres problèmes dans la mesure où une grande partie de l'élite mozambicaine très assimilée a estimé que le statut de ces coopérants était, au double plan économique et social, plus enviable que leur propre statut de citoyens mozambicains. Par conséquent, des Mozambicains qualifiés ou sémi-qualifiés ont renoncé à leur citoyenneté et adopté la citoyenneté portugaise afin d'être employés comme coopérants. Le gouvernement à son tour a réagi en les expulsant du pays, ce qui a eu pour effet d'exacerber la pénurie de personnel qualifié.

De 1988 à 1990, le secteur de l'enseignement au Mozambique a connu de grandes perturbations du fait de la guerre. Le nombre d'enfants dans les écoles a baissé. On a estimé que 59 % d'enfants de 7 à 10 ans ne fréquentaient aucun établissement scolaire. Bien plus, la qualité de l'enseignement a aussi décliné en raison de la diminution du nombre d'heures d'apprentissage. Étant donné que de nombreuses personnes migraient de l'arrière-pays vers les centres urbains, les institutions éducatives, au rang desquelles le ministère de l'Éducation et les directions provinciales n'ont pas pu régler le problème. Leurs activités sont limitées aux principaux centres urbains que sont Beira, Cabo, Delgado, Inhambane, Lichinga, Maputo, Nampula, Quelimane, Tete et Xai-Xai. Les zones rurales se sont ainsi dépeuplées à cause des migrations des populations vers les centres urbains (Cross 2000).

En 1987, la Banque mondiale a initié un programme d'ajustement structurel (PAS) au Mozambique. Les effets des PAS dans nombre de pays en développement sont bien documentés. Au Mozambique, le programme a entraîné l'annulation d'un certain nombre de stratégies socialistes afin de donner libre cours aux initiatives privées. Il a favorisé l'expansion de l'enseignement de base et le développement sélectif de l'enseignement universitaire. Il a en outre entraîné la dévaluation du metical (monnaie mozambicaine). Ce qui a eu un effet sur les conditions de travail des enseignants. Cette situation a été exacerbée par le fait que le budget de l'éducation connaissait une baisse depuis 1980. Dans ce contexte, les salaires des enseignants ont baissé avec pour corollaire la baisse de leur motivation. L'insatisfaction du corps enseignant a entraîné des protestations et des grèves d'enseignants à l'échelle nationale au début des années 1990 (Cross 2000)

Après la conférence sur l'éducation pour tous de Jontiem en Thaïlande (1990), le gouvernement mozambicain a lancé une étude nationale sur le secteur de l'éducation et mis sur pied un forum de dialogue avec les bailleurs de fonds afin d'examiner les moyens de rationaliser les programmes d'aide et veiller à ce qu'ils s'intègrent dans le programme national. En 1992, la structure du système de l'éducation nationale a été énoncée. Ainsi, le système éducatif se structurait autour de trois axes :

• L'enseignement préscolaire, pour les enfants de moins de 6 ans ;

• L'enseignement scolaire qui comprend l'enseignement général, l'enseignement professionnel, l'enseignement technique et l'enseignement supérieur ; et

• L'enseignement extrascolaire, qui couvre les activités éducatives qui sont menées hors du cadre de l'enseignement formel.

C'est de cette façon que le processus de reconstruction du système éducatif a été mis en route. Au rang des priorités, il y avait notamment l'expansion des infrastructures scolaires qui ont été gravement endommagées par la guerre et l'amélioration des capacités nationales pour la planification stratégique et la gestion.

Le portugais est la langue officielle d'enseignement bien qu'il soit la langue maternelle de 6,5 % de la population. Toutefois, de nombreux Mozambicains, y compris en milieu rural, sont capables de communiquer dans cette langue. Dans l'enseignement secondaire, l'anglais et le français sont des matières au programme, et l'anglais ne cesse de gagner du terrain depuis que le Mozambique est devenu membre du Commonwealth. Environ 13 langues africaines sont parlées au Mozambique. Récemment, le ministère de l'Éducation a décidé d'introduire l'usage de la langue maternelle dans les petites classes sur une base optionnelle et sélective.

Les infrastructures et les politiques en matière de TIC

Pendant longtemps, le Mozambique a connu une pénétration limitée des TIC principalement à cause de la faiblesse de ses infrastructures. Selon un document du projet Acacia, le secteur privé et l'État étaient les principaux consommateurs de technologies de l'information. Ainsi, les ordinateurs n'étaient pas utilisés dans les écoles. Pendant de nombreuses années, le Centre d'informatique de l'Université Eduardo Mondlane (CIUEM) est resté la principale structure qui utilisait les TIC au Mozambique, fournissant l'accès à la fois à Internet et aux services de messagerie électronique à des ONG, à des entreprises, aux pouvoirs publics et à des membres de la communauté internationale. Comme il était le service le plus utilisé, le courrier électronique occupait la plus grande partie de la bande passante. L'accès à tous les services de l'Internet était possible pour les utilisateurs des lignes commutées, mais l'accès aux sites Web internationaux était lent. Des problèmes se posaient également à cause du manque de lignes supplémentaires pour acheminer les nombreuses connexions commutées simultanées exigées par les utilisateurs des services d'Internet. À la date de l'étude, on s'employait à résoudre la plupart de ces problèmes de diverses façons, et le nombre de fournisseurs d'accès à Internet a augmenté dans le pays.

Le secteur des télécommunications a enregistré une croissance considérable entre1995 et 1998. L'on a noté une augmentation du nombre de lignes qui est passé de 65 606 à 75 354, tandis que le nombre d'abonnés au téléphone cellulaire progressait de 2500 à 6725 (CRDI 1997). Toutefois, il a également été admis qu'avec une télé-densité de 0,46 %, le Mozambique avait l'un des taux de couverture téléphonique nationale les plus faibles. En dépit de nombreux problèmes et des limites financières, infrastructurelles et techniques auxquels le pays fait face, l'accès et l'utilisation de l'Internet ont augmenté rapidement. En 1995, le pays n'avait qu'un seul fournisseur d'accès Internet et moins de 100 utilisateurs du réseau Internet. En 2001, ce chiffre s'est s'élevé à 8 principaux fournisseurs d'accès Internet et d'après les estimations, on comptait entre 6000 et 12000 utilisateurs du réseau Internet (James et Hesselmark 2001). Cette utilisation accrue d'Internet est survenue malgré les coûts d'accès relativement élevés. En effet, les cybercafés de Maputo fixent un tarif d'environ 3 dollars américains pour une heure d'accès, et les connexions commutées coûtent environ 30 dollars américains. La plupart des utilisateurs d'Internet (75 %) se retrouvent à Maputo. Toutefois, il a été envisagé d'étendre les infrastructures d'information et de communication aux zones rurales (Cross 2000).

Le succès enregistré au Mozambique dans la mise en place des infrastructures destinées à faciliter l'accès et l'utilisation de l'Internet peut être attribué à l'engagement du gouvernement à mettre en place un environnement propice. Bien que le pays ne disposât pas de politique officielle de TIC jusqu'à la publication du projet de politique de 2000, les pouvoirs publics, y compris le président de la République et le Premier ministre, ont reconnu les potentialités de développement d'Internet et ont insisté pour que le Mozambique soit relié aux autoroutes mondiales de l'information. C'est pourquoi le gouvernement a créé un groupe de travail de haut niveau afin de définir une politique nationale de l'information (CRDI 1997).

La commission de la politique des TIC a élaboré une politique nationale qui a été approuvée par le Conseil des ministres en décembre 2000. Les objectifs de cette politique consistaient à :

• Prendre conscience au niveau national du rôle et des potentialités des TIC dans le développement durable du Mozambique ;

• Étendre et développer la formation en informatique dans le système éducatif national ;

• Encourager et appuyer la formation des responsables publics, des leaders communautaires, des femmes, des jeunes et des enfants à l'utilisation de l'ordinateur ;

• Éradiquer la pauvreté absolue et améliorer les conditions de vie des Mozambicains ;

• Accroître l'efficacité des secteurs public et privé ;

• Fournir l'accès universel à l'information à tous les citoyens en vue d'améliorer leur niveau et la productivité dans les secteurs de l'éducation, des sciences et de la technologie, de la santé, de la culture et du divertissement, ainsi que dans d'autres domaines ;

• Créer un climat favorable pour l'industrie, les activités économiques et les investissements dans les TIC ;

• Faciliter l'intégration et la participation du Mozambique dans l'économie locale et mondiale, et dans la société mondiale de l'information ;

• Veiller à ce que tous les plans et projets de développement dans tous les secteurs soient dotés de volets concernant les TIC ;

• Aider à réduire et, à terme, éliminer toutes les inégalités et différences régionales entre les zones urbaines et rurales et entre les diverses couches de la société en termes d'opportunités de développement ;

• Créer un environnement propice pour la coopération et le partenariat dans le cadre des TIC entre les secteurs public et privé et entre toutes les parties intéressées au triple plan national, régional et international ; et

• Aider le Mozambique à devenir un producteur et pas seulement un simple consommateur de TIC (MCIC 2000).

Selon le plan d'action, étant donné que le Mozambique n'a pas un secteur privé national fort, le gouvernement devrait jouer un rôle significatif dans la mobilisation et la canalisation des ressources pour les investissements dans les infrastructures d'appui aux TIC. Dans le même temps, le plan d'action reconnaît que le gouvernement devra faire face à des défis majeurs dont l'absence d'une culture et d'une tradition d'utilisation des TIC, de ressources humaines, techniques et financières limitées pour stimuler le développement du secteur.

Le contexte du projet

La conceptualisation et le lancement du projet

Le projet Internet para es Escolas a été officiellement lancé à Maputo le 4 septembre 1998 par le Premier ministre Pascal Mocumbi en présence de représentants du gouvernement, du CRDI, de la Banque mondiale, ainsi que d'enseignants et d'élèves dans les dix établissements secondaires choisis dans le cadre du projet (MCIC 1998).

Le projet a été conçu à la suite d'ateliers et de séminaires organisés aux fins de sensibiliser les populations à l'utilisation des ordinateurs dans les établissements primaires et secondaires en Afrique australe. Au cours de l'atelier dont le thème était « Vers une société de l'information » (CRDI), le groupe de travail sur l'éducation a recommandé que le CIUEM et le ministère de l'Éducation élaborent conjointement un projet de mise en réseau d'établissements secondaires, d'écoles de formation d'enseignants, d'institutions techniques et du ministère de l'Éducation (CIUEM). L'objet du projet serait d'améliorer les échanges d'expériences et d'informations dans le domaine de l'éducation et de piloter l'utilisation d'outils pédagogiques sur support Internet. À la suite de cette recommandation, le CIUEM, en collaboration avec le ministère de l'Éducation, a soumis une proposition à la fois à la Banque mondiale et au CRDI.

Les objectifs du projet

De façon générale, le projet a été conçu afin de permettre l'introduction des TIC dans les établissements d'enseignement secondaire. Ce faisant, il contribuerait de façon générale à l'enseignement au Mozambique et réduirait les inégalités d'accès à l'information entre les élèves de Maputo et ceux des provinces. En outre, le projet a également été perçu comme un investissement rentable en ce sens que les aptitudes informatiques figurent au rang des conditions à remplir pour obtenir un emploi s (Document abrégé d'évaluation). Le projet vise également à encourager le partage d'informations et la communication entre les élèves, les enseignants et les directions de l'éducation nationale en utilisant le courrier électronique et Internet. Il est aussi considéré comme une étape majeure vers l'introduction de cours d'informatique, et aussi vers l'intégration de l'usage de l'ordinateur par les élèves et les enseignants pour l'enseignement de diverses disciplines de l'enseignement secondaire.

Les objectifs spécifiques suivants du projet ont été énoncés :

• Sensibiliser les éducateurs, les chercheurs, les décideurs et les communautés à la nécessité de changer les concepts actuels en matière d'enseignement et d'apprentissage à la lumière des exigences d'aujourd'hui pour un apprentissage permanent, en particulier au rôle que les écoles normales peuvent éventuellement jouer dans ce contexte ;

• Promouvoir l'introduction de l'apprentissage de l'informatique et développer une culture des TIC dans l'enseignement secondaire à travers l'intégration de la technologie dans les processus d'enseignement ;

• Stimuler le renforcement des établissements scolaires en question afin qu'ils deviennent des centres de partage d'informations et de communication dans le secteur éducatif ;

• Offrir des opportunités de formation aux enseignants, aux élèves, aux chercheurs et aux décideurs dans le cadre de l'utilisation effective du courrier électronique et des applications Internet dans le contexte de l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage en vue de la création d'un réseau national d'écoles ;

• Promouvoir l'utilisation du courrier électronique et d'Internet par les établissements secondaires, les institutions techniques de niveau intermédiaire, les écoles normales et les partenaires pour :

° l'épanouissement professionnel des enseignants ;

° la recherche collaborative et les activités d'apprentissage. Il s'agit notamment de projets conjoints conçus par des élèves ;

° la création de pages d'accueil pour les écoles ;

° la conception de matériel pédagogique et des programmes d'enseignement localement adaptés et produits également au plan local ;

° la promotion d'activités d'apprentissage à assise communautaire autour des établissements scolaires ;

° l'élaboration et la mise en œuvre d'une politique éducative participative.

• Promouvoir l'échange d'expériences sur le projet dans la sous-région de l'Afrique australe et sensibiliser à l'utilisation des ordinateurs dans le système éducatif (EMUCI 1998).

Si l'on s'en tient à ces propositions, il est question tout d'abord que le projet connecte cinq établissements secondaires, deux collèges techniques de niveau intermédiaire et établissements d'enseignement commercial, et trois écoles normales.

Les bénéficiaires du projet

Au départ, le projet était conçu pour bénéficier à vingt-quatre institutions d'enseignement. Dix d'entre elles (cinq établissements d'enseignement secondaire, deux institutions de niveau intermédiaire et trois écoles normales) seraient couvertes lors de la première phase. Ces établissements seront choisis dans les villes de Beira, Maputo, Matola, Nampula et Quelimane. Le nombre moyen d'enseignants et d'élèves devant bénéficier du projet dans les dix établissements était estimé à environ 5000 (EMUCI 1998). D'autres établissements d'enseignement secondaire, institutions de niveau intermédiaire et écoles normales seront intégrés au projet lorsque les fonds seront disponibles. Il a également été envisagé que chaque institution reçoive onze ordinateurs pour la salle des ordinateurs et un ordinateur pour le courrier électronique et les connexions Internet.

Les structures de gestion et le personnel

Dès le départ, le recrutement du personnel a été envisagé dans le cadre du projet afin d'assurer sa mise en œuvre efficace. Toutefois, le projet ne disposait pas de personnel à temps plein. Des structures de gestion ont été créées, chacune d'entre elles ayant des responsabilités clairement définies. Il s'agit notamment :

• D'un comité de pilotage dont la mission est de prendre toutes les décisions au niveau politique, de superviser la mise en œuvre du projet et d'aider à la mobilisation des fonds. En tant que structure suprême de prise de décision, le comité de pilotage est composé de membres représentant des décideurs clés tels que le CIUEM, le ministère de l'Éducation, la Banque mondiale, le CRDI, la Société des télécommunications du Mozambique (TDM) et le secteur privé ;

• Du coordonnateur national du projet qui serait chargé de la coordination de toutes les activités du projet au double niveau politique et de la mise en œuvre en vue de fournir aux enseignants et élèves participant au projet l'appui technique et pédagogique ;

• D'un responsable de projet opérationnel qui serait chargé, entre autres, de fournir une formation pédagogique et technique directe et en ligne, et un appui aux établissements d'enseignement ; de faciliter l'accès des enseignants aux projets conjoints ; de la distribution du matériel produit par WorLD et d'autres programmes d'échanges internationaux en matière d'éducation ; et

• D'un responsable du système scolaire qui serait chargé de la formation de collègues enseignants ; d'effectuer des recherches sur Internet sur les programmes d'enseignement ; d'élaborer des projets communs ; de superviser les élèves et de régler les problèmes techniques. Ce responsable sera la première personne contact pour le responsable de projet opérationnel.

De toutes ces structures, le comité de pilotage semble être la plus importante dans la prise de décisions.

Les activités du projet

La phase préliminaire et de démarrage (première année)

Au terme d'une campagne de sensibilisation auprès des directions nationale et provinciale de l'Éducation, le projet a été lancé en septembre 1998. La première année a vu la mise en place d'un réseau dans trois établissements scolaires. Il s'agissait notamment de la préparation du site et de l'installation du matériel informatique et des logiciels nécessaires pour la formation en informatique dans quatre provinces, ainsi que la formation des formateurs à Maputo. Un forum de discussion des utilisateurs de SchoolNet a été créé et, finalement, une méthodologie d'évaluation du projet. Pendant la phase initiale, le projet a massivement investi dans la réhabilitation des équipements informatiques et l'achat des accessoires afin de permettre aux ordinateurs de fonctionner.

La seconde phase (2e et 3e années)

De nombreuses activités ont été planifiées pour la seconde phase du projet bien que certains acteurs clés pensent que le projet n'a pas évolué au-delà de la phase de démarrage en raison surtout de problèmes de gestion. La seconde phase du projet était conçue pour consolider la formation en informatique et didactique dans les programmes scolaires ; elle avait également pour but de lancer des stratégies commerciales dans trois écoles ; examiner les besoins en formation ; étendre les capacités de création de contenu d'apprentissage ; et adapter le logiciel en utilisant des outils de conception. En outre, une étude d'impact a été prévue pour les élèves, les enseignants et la communauté, avec un affinement concomitant des indicateurs.

Les partenariats

Le projet a reçu des ressources de divers partenaires :

• L'Ambassade des Pays-Bas a financé les équipements, la formation et la connexion de deux établissements scolaires à Nampula ;

• Le gouvernement du Mozambique était chargé de la fourniture du mobilier, de la climatisation et des autres équipements nécessaires pour la connectivité ;

• L'Agence islandaise d'assistance au développement international (ICEIDA) a acheté des ordinateurs pour la Escola Secundaria Francisco Manyanga de Maputo. En plus, l'organisation a envoyé un enseignant de l'établissement prendre part à une conférence en Angleterre et permis à un enseignant islandais de visiter l'établissement scolaire concerné ;

• La Banque mondiale et le CRDI étaient les deux principaux bailleurs de fonds du projet. Les financements octroyés par ces institutions ont permis de faciliter la formation, d'acheter et de fournir des équipements, d'assurer la connectivité et de couvrir les dépenses de fonctionnement du projet.

Le processus de recherche

Le processus de recherche type est examiné de manière détaillée au chapitre 2. S'agissant précisément du Mozambique, la méthode de recherche reposait sur des entretiens, des questionnaires et des visites de sites. Au total, 27 personnes ont été interrogées, parmi lesquelles 13 chefs d'établissements et enseignants des établissements secondaires visités. Ces personnes ont surtout été interrogées en groupe pour permettre les études de cas desdits établissements et de savoir comment les ordinateurs y sont utilisés. Douze questionnaires ont été remplis. Étant donné que la plupart des salles d'ordinateurs étaient vides pendant les visites sur le terrain au Mozambique, des questionnaires e-mail ont été envoyés à un certain nombre d'institutions scolaires. Aucune d'elles n'a répondu.

Quatorze des personnes interrogées étaient des informateurs clés, notamment des responsables du projet et du ministère de l'Éducation, ainsi que des représentants des bailleurs de fonds. Six structures – quatre établissements secondaires et deux institutions de formation professionnelle – ont été visitées. Les établissements scolaires sélectionnés pour les études de cas du projet l'ont été en fonction des critères suivants :

• Les établissements scolaires choisis devaient être localisés dans trois différentes provinces au moins ;

• Les établissements devant faire l'objet d'évaluation devaient être choisis parmi les dix premières institutions scolaires où le projet avait été lancé ;

• Le groupe d'établissements retenus devait refléter la dichotomie villes/campagnes, riches/ pauvres ; et

• Il fallait que des institutions différentes – établissements secondaires, collèges d'enseignement technique et écoles normales soient représentées.

Au début du projet, les écoles normales faisaient partie des structures à visiter. Par la suite, l'équipe de recherche a su qu'elle ne participerait pas pleinement au projet sur instruction du ministère de l'Éducation selon laquelle l'équipe ne devait pas recevoir d'ordinateurs au motif que le ministère devrait les leur fournir. Une école normale à Quelimane a reçu deux ordinateurs du projet et, malgré le mobilier fourni par le projet, la salle d'informatique était quasiment vide.

Les résultats des recherches menées

Le contexte

Le projet Internet pour les écoles a été mis en œuvre dans un environnement marqué par la faiblesse des infrastructures, le manque de capacités et d'aptitudes en TIC, ainsi que l'absence de culture d'utilisation des TIC. Tous ces facteurs ont évidemment eu un impact sur le projet.

Trois principaux aspects ont en particulier entravé la réalisation des objectifs du projet :

• Les questions d'encadrement : le fait que le projet n'ait pas de responsables à temps plein a été identifié comme un problème majeur. En outre, certaines des personnes impliquées dans le projet n'étaient pas rémunérées, ce qui n'a pas été sans conséquence sur le moral et l'engagement des acteurs ;

• Les équipements : l'utilisation d'ordinateurs de seconde main a aussi entravé la réalisation des objectifs du projet ; et

• L'absence de capacités techniques dans les provinces : des établissements scolaires ont connu des pannes d'ordinateurs fréquentes du fait de l'utilisation de vieux ordinateurs, ce qui s'est avéré être un exercice coûteux parce que l'assistance venait de Maputo.

Une présentation plus détaillée de certains obstacles et contraintes majeurs rencontrés pendant l'étude suit.

La connectivité et l'accès

Le taux de pénétration des télécommunications reste faible en dépit de la croissance rapide du secteur. D'après Telmina Paixão, vice-ministre de l'Éducation du Mozambique, la lente expansion de ces services aux zones rurales était susceptible d'entraver la progression du projet Internet dans les écoles. En dépit de ces problèmes d'infrastructures, tout portait à croire que les TIC connaissaient une lente expansion dans les zones où elles n'existaient pas.

L'électricité

Des cas de coupures d'électricité fréquentes ont été signalés (à Nampula par exemple) dans l'ensemble de la ville. Ces coupures ont clairement affecté l'utilisation des ordinateurs dans les établissements scolaires. Dans certaines institutions concernées par le projet, les lignes téléphoniques et l'approvisionnement en électricité avaient été coupés et ont dû être réinstallés. Les locaux de certaines d'entre elles ont été reconstruits et aménagés pour le projet.

Un membre du comité de pilotage du projet a déclaré que :

La mise en œuvre du projet ne reposait en fait sur rien. Son environnement n'était pas assez pratique pour que le projet soit exécuté comme prévu. Les populations mozambicaines n'avaient pas été exposées à la technologie… Les établissements scolaires n'étaient pas prêts. En plus, les chefs d'établissement invités aux réunions ne savaient pas quel rôle ils allaient jouer dans le cadre du projet… les conditions dans les établissements n'étaient pas réunies parce que les lignes téléphoniques notamment ne fonctionnaient pas ; d'autres établissements scolaires n'avaient qu'une seule ligne utilisée par le chef d'établissement, et des lignes supplémentaires étaient nécessaires. Les salles devaient également être réhabilitées avec notamment la réfection des toitures ou des dispositifs de sécurité, etc.

Le ministère de l'Éducation, par l'entremise de sa structure chargée de la construction des infrastructures, le Gabinete Técnico de Gestão de Projectos Educacionais (GEPE) devait s'assurer que les salles étaient bien aménagées pour abriter les ordinateurs. Le GEPE devait peindre les salles, installer les portes et les grilles de sécurité ainsi qu'une électrification spéciale avec des câblages séparés pour les ordinateurs, l'éclairage et la climatisation.

Les fournisseurs d'accès Internet (ISP)

La pénurie de fournisseurs d'accès Internet, en particulier dans les provinces, était l'une des principales difficultés rencontrées. Jusqu'en 1995, le CIUEM était la seule institution éducative qui utilisait les TIC en vue de renforcer ses capacités pédagogiques. Lorsque le projet Internet dans les écoles a été conceptualisé, le CIUEM était le seul point de présence dans le pays. Cette situation a eu pour conséquence la centralisation du projet et sa mise en œuvre à travers le CIUEM à Maputo. Le CIUEM est ainsi devenu le point de présence, même pour les établissements scolaires des provinces, ce qui représentait un dispositif coûteux pour l'accès à Internet.

La pénurie de compétences en TIC

L'on a noté une pénurie de personnel qualifié en TIC, surtout dans les provinces, ainsi que l'absence d'une culture des TIC. Lorsque les établissements dans les provinces avaient des problèmes techniques, les techniciens de CIUEM devaient partir de Maputo, parfois pour des problèmes mineurs ; ce qui s'est avéré très coûteux. Lors de l'introduction du projet dans les établissements scolaires :

… il n'y avait pas de demande en TIC. Il était évident que les TIC n'étaient pas intégrées dans le fonctionnement quotidien des institutions scolaires, et le projet tombait comme un cheveu dans la soupe parce qu'elles n'y étaient pas préparées.

La politique en matière de TIC

Au lancement du projet, le Mozambique ne disposait pas d'une politique d'utilisation des TIC dans l'enseignement. Toutefois, cette situation ne semblait pas poser de problème en ce sens que le projet bénéficiait d'un important appui de la part des principaux responsables publics, notamment du président de la République et du Premier ministre, appui qui trouvait sa meilleure expression dans la création d'un groupe de travail de haut niveau dont la mission était de définir une politique nationale d'information.

La planification et la gestion du projet

Un trait saillant de la conception du projet était que, dès le départ, le plan du projet prenait en compte les obstacles potentiels à la réussite du projet dans l'intention de définir des solutions.

Stratégies de planification pour aborder les difficultés potentielles

Plusieurs difficultés potentielles furent identifiées pendant les activités de planification.

• On s'est rendu compte que le ministère de l'Éducation pourrait tarder à rénover les salles de classe avant l'installation des ordinateurs, ce qui aurait des implications sur les plans de formation.

• L'équipe de planification du projet était consciente que la formation et l'appui techniques étaient essentiels dans les régions reculées dont les capacités étaient limitées. Aussi, l'approche suivante fut-elle adoptée :

• Les dix institutions qui avaient les meilleures chances de succès furent reliées. Il s'agissait d'institutions qui avaient déjà quelque accès aux besoins essentiels en matière de connectivité tels que l'électricité et les lignes téléphoniques.

• On a également constaté qu'il était nécessaire de trouver dans les provinces des personnes qui avaient des connaissances en maintenance informatique et de les encourager à appuyer les écoles ; et

• Les enseignants qui montraient un intérêt pour l'informatique dans les écoles étaient retenus pour être formés et pour appuyer le projet dans leurs écoles respectives. Toutefois, la formation des enseignants qui étaient appelés à former d'autres d'enseignants et apprenants dans leur école et à concevoir des projets web collaboratifs a été un autre sujet de préoccupation. On craignait que ces enseignants ne quittent les écoles pour des emplois plus rémunérateurs avant d'avoir transmis leurs connaissances à d'autres personnes dans leur école. En conséquence, il fallait étudier un moyen de retenir le personnel. Pour ce faire, il fut proposé que le ministère de l'Éducation fût invité à contribuer en préparant des contrats qui encourageraient les enseignants à rester dans les écoles.

• Le choix d'écoles mieux dotées en ressources était à l'évidence une question cruciale. Les écoles retenues devaient être disposées à adopter la technologie proposée. La distribution géographique des écoles était, pour d'aucuns, une question d'intérêt politique, mais en fin de compte, les particularités des écoles et leur capacité d'adaptation à la technologie étaient de loin plus importantes. En l'espèce, la capacité d'adaptation se ramenait essentiellement à l'accès à l'électricité et au téléphone.

• Les planificateurs du projet savaient également que la réussite de ce dernier était fonction de la qualité et du coût des lignes de communication. Les subventions que les écoles recevaient de l'État pour leur fonctionnement ne suffiraient pas, en particulier si les écoles devaient supporter les coûts de connexion à Internet et à la messagerie, les coûts d'électricité, de téléphone et des consommables. Pour aider les écoles, il fallut négocier avec des organismes de financement tels que le CRDI et la Fondation de développement communautaire Graca Machel pour obtenir leur appui financier. Une deuxième stratégie consista à inviter la TDM–la société des télécommunications du Mozambique, à siéger au Comité de direction. Ainsi, ce dernier aurait les moyens de faire pression sur la société au cas où la qualité des services ne serait pas conforme aux normes (CIUEM 1998).

• Si elles pouvaient accéder gratuitement à Internet grâce au CIUEM, les écoles devaient encore faire des appels téléphoniques longue-distance, des provinces à Maputo, pour accéder à Internet, ce qui était coûteux. Pour régler ce problème, on proposa de transformer les écoles en centres d'apprentissage locaux capables de générer des fonds pour leur fonctionnement. Les dirigeants du projet se réunirent plus tard avec Teledata, une co-entreprise privée appartenant à TDM et à 'Portugal Telecom'.

Le but de la réunion était de persuader les Teledata d'appuyer la mise en réseau des écoles dans les provinces parce que la société avait des ISP dans tous les chefs-lieux de province et était en mesure de fournir des services Internet.

Suivi et évaluation

La phase de conception fut marquée par la définition d'un cadre d'évaluation qui traitait des intrants, des résultats et des indicateurs d'impact qui permettaient d'évaluer le projet plus tard. L'élaboration d'un cadre d'évaluation pendant la phase de planification conféra un caractère unique au projet Internet para as Escolas, d'autant plus que pour beaucoup d'autres projets du genre, une forme d'évaluation n'était conçue qu'après la phase d'exécution (CIUEM 1998).

Cadre institutionnel et recrutement

Il ressortit des activités d'évaluation que, pour des raisons diverses, le Comité de pilotage ne fonctionnait pas comme on le souhaitait. Pendant les premiers jours du projet, la plupart des membres ont fait montre de leur engagement en sa faveur, mais au fil du temps, l'absentéisme devint un problème. Le Comité de pilotage ne se réunissait plus régulièrement et ses travaux ne commençaient plus à temps, toutes choses qui ont contribué à frustrer les membres. La qualité des réunions se détériora faute de rapports appropriés et les finances ne furent plus bien tenues. Tous ces problèmes affectèrent le moral des membres engagés. Cet état de choses tenait sans doute au fait que les membres du Comité n'étaient pas récompensés pour leurs efforts. Étant donné que les salaires sont généralement bas au Mozambique, il est courant qu'un individu accepte un ou deux emplois supplémentaires pour compléter son revenu. Les membres du Comité de pilotage escomptaient donc une forme de rémunération ou une autre.

Comme l'a affirmé le coordonnateur du projet SchoolNet :

Lorsqu'on parle de projet, les gens s'attendent à de l'argent et, de ce point de vue, le projet était mal planifié. Les personnes qui ont conçu le projet télécentre au Mozambique étaient payées, ce qui n'était pas le cas pour le projet Internet pour les écoles. Les membres du comité de pilotage n'étaient pas rémunérés pour le temps qu'ils consacraient au projet. Ils n'avaient même pas d'indemnités de carburant, ni d'indemnités journalières pour les efforts fournis. Cette situation ne fut pas sans conséquence sur leur moral et l'on commença à faire passer d'autres engagements avant le projet. Ceux qui percevaient un salaire, à l'exemple du directeur et des coordonnateurs techniques et pédagogiques, se moquaient parfois de ceux qui n'en avaient pas. Il arrivait même qu'ils manquent de prendre part à une réunion du comité sans excuse.

Un autre problème était le fait que le comité était composé de membres issus d'organisations différentes et dont le degré d'engagement et l'attitude envers le projet n'étaient pas les mêmes. En effet, comme l'explique le Secrétaire général,

parce qu'il regroupait une gamme variée d'acteurs, dont chacun avait un rôle particulier, il était difficile de piloter ou de conduire le projet. Les acteurs n'avaient pas la même vision du projet, et, comme aucun d'entre eux ne rendait directement compte à l'autre, les divergences de vue sur la ligne d'action à suivre étaient difficiles à aplanir. Une définition nette des rôles et des rapports hiérarchiques au sein du comité de pilotage était nécessaire pour une gestion efficace du projet. Une équipe plus restreinte, à la mission clairement définie, aurait sans doute été plus efficace.

Les problèmes du comité de pilotage affectèrent la gestion générale du projet et la communication. Certains membres du comité de pilotage n'étaient plus informés de la conduite du projet, étant donné qu'ils ne recevaient plus de rapports d'activités par e-mail.

Le projet ne disposait pas de personnel permanent, ce qui nuisait à la continuité des activités. Les coordonnateurs pédagogiques étaient remplacés chaque année. Cette situation entraînait une certaine confusion, en ce sens que les enseignants ne savaient pas qui était responsable du projet.

Les bénéficiaires

En plus des bienfaits que le projet procurait aux apprenants et aux éducateurs, toutes les écoles visitées s'efforçaient de concevoir des programmes de formation aux rudiments de l'informatique pour les membres de leur communauté. Les programmes se rapportaient au traitement de texte, aux feuilles de calcul, au courrier électronique et à l'Internet et étaient dispensés aux membres de la communauté à moindre coût. Les recettes générées étaient utilisées pour la maintenance des ordinateurs et le paiement des factures d'électricité et de téléphone. Certaines de ces initiatives n'ont pas été concluantes. À en croire des enseignants à l'Instituto Industrial de Nampula et au Lycée de Nampula, cet échec était dû au fait que :

• Certaines personnes n'avaient pas les moyens de payer les cours ;

• D'autres n'étaient pas intéressées, principalement parce que la culture de l'ordinateur ne s'était pas encore ancrée ; et

• Les personnes qui étaient intéressées par le programme ne l'étaient réellement que pour l'Internet. Lorsque les lignes téléphoniques étaient coupées, les apprenants et les enseignants, tout comme les membres de la communauté, avaient tendance à se désintéresser du programme.

Les partenariats

Le CRDI et la Banque mondiale, deux organismes de financement, travaillaient en étroite collaboration avec le CIUEM, l'organisme d'exécution. Cette collaboration fut officialisée en janvier 1988 par la signature d'un mémorandum d'accord entre les deux organisations. Au CRDI, le mémorandum d'accord donna lieu à un projet connu sous le nom de « Introduire les TIC dans les écoles mozambicaines ». Même si le projet Internet para as Escolas apparut comme un effort conjoint, certains acteurs pensaient que la Banque mondiale se comportait comme si le projet lui appartenait.

Même les annonces passées dans la presse affirmaient sans ambages qu'il s'agissait d'un projet de la Banque mondiale et d'une initiative de WorLD Links. Le rôle du CRDI n'a jamais été mentionné.

La Banque mondiale appelle toujours le projet WorLD Links for Development Programme, mais parce que le CIUEM a fait entrer en jeu d'autres acteurs et d'autres bailleurs de fonds pour financer la connexion des écoles, la Banque a dû faire des concessions. Aussi le projet est-il appelé SchoolNet.

D'autre part, les acteurs locaux qui ont joué un rôle appréciable dans la conception et la formulation du projet y voyaient un projet mozambicain. Aussi appréciaient-ils le comportement du CRDI qui offrait aux Mozambicains l'occasion de conduire et de façonner le projet.

En certaines occasions, le personnel de la Banque mondiale, ignorait… le coordonnateur du projet pour travailler avec le directeur du projet et les coordonnateurs pédagogiques qu'ils payaient à travers le programme WorLD Links. La Banque les laissait également croire qu'ils comptaient plus que le coordonnateur général. Mais lorsque le personnel de la Banque se heurtait à des difficultés, il se retournait vers le coordonnateur du projet.

Les principaux acteurs sont d'avis que la Banque mondiale avait une attitude différente de celle du CRDI en ce sens qu'elle faisait clairement savoir ses besoins et ses attentes et ce faisant, provoquait la colère de certains gestionnaires du projet. Par exemple, le fait que la Banque ait fait pression pour que le projet fût confié au ministère de l'Éducation ne fut pas très bien perçu par certains gestionnaires du projet qui pensaient que le ministère n'avait pas les moyens de conduire un projet de cette envergure.

La Banque mondiale décida de confier le projet au ministère parce qu'elle lui apportait un appui financier dans le cadre d'un programme appelé renforcement des capacités. Il était donc préférable pour la Banque que le projet fût conduit par le ministère. Il ne s'agissait pas là d'une bonne décision, car elle était prise de l'extérieur. Il faudrait un processus de maturation naturelle de l'intérieur caractérisé par une participation progressive du personnel du ministère. Ce processus de transition lent garantirait la qualité du projet et éviterait de stopper l'évolution du projet dans les écoles.

Pour d'autres personnes, le CRDI avait contribué à certaines difficultés rencontrées par le projet en manquant d'assurer un suivi régulier, et partant, la responsabilité. Par exemple, avant la présente évaluation, le responsable des programmes du CRDI ne s'était jamais rendu au Mozambique pour s'assurer du niveau de responsabilité des gestionnaires.

Le ministère de l'Éducation joua un rôle non négligeable en tant que partenaire dans l'exécution du projet. Grâce à ses services de construction appelés GEPE, le ministère devait ré-équiper au moins une salle de classe où les ordinateurs devaient être placés dans les écoles et livrer les ordinateurs.

Des entreprises privées spécialisées dans le domaine des TIC, telles que ICL Mozambique Ltd., furent associées au projet et contribuèrent, le cas échéant, en configurant les ordinateurs.

Plusieurs problèmes avaient trait aux financements et à la responsabilité financière envers les bailleurs de fonds. Différentes organisations finançaient diverses activités, et certains financements avaient tendance à arriver avec du retard, entraînant des problèmes de liquidités pour le projet. En conséquence, les financements qui arrivaient à temps étaient utilisés pour des activités auxquelles ils n'étaient pas destinés. Cet état de choses, conjugué à l'absence d'un comptable à temps plein, engendra des problèmes de comptabilité financière. Pis encore, les fonds destinés au projet étaient gardés dans le compte du CIUEM. La conséquence en était que des fonds destinés au projet étaient parfois utilisés à d'autres fins.

La connectivité et l'accès

Choix des établissements scolaires

Les établissements scolaires visités étaient généralement bien équipés dans la mesure où ils disposaient de laboratoires et de bibliothèques spécialisés en sciences physiques, en chimie et en biologie. Certains disposaient également d'outils technologiques tels que des photocopieurs.

Dans certains établissements à l'instar de l'Instituto Industrial de Maputo, l'on trouvait déjà des ordinateurs à usage essentiellement administratif bien avant le démarrage du projet. L'Institut de Maputo possède des ordinateurs assez obsolètes et qui sont utilisés uniquement par les enseignants. Ils servaient pour la saisie des épreuves pour les étudiants.

Préparation des sites pour les établissements scolaires

Dans certains des établissements scolaires, les services tels que l'électricité et le téléphone avaient été interrompus, alors que dans d'autres, il n'existait qu'une seule ligne téléphonique pour le Directeur. Les travaux de réfection menés par le ministère de l'Éducation comprenaient l'installation de portes de sécurité, la mise en place d'installations électriques spéciales, la peinture des salles et la fourniture de meubles pour les ordinateurs et de fauteuils. D'une manière générale, l'implication du GEPE n'a pas posé de problème.

Installation des ordinateurs et appui technique

La Banque mondiale a offert 125 ordinateurs d'occasion (modèle 486) dont environ une centaine, bien que fonctionnant normalement, étaient incompatibles avec les logiciels les plus récents disponibles. Il a donc fallu les reconfigurer et y installer des logiciels tels que Windows, Microsoft Office et des programmes antivirus. Quatre des écoles visitées, à savoir la Escola Secundaria Josina Machel de Maputo, l'Instituto Industrial de Maputo, la Escola Secundaria 25 de Setembro de Quelimane et la Escola Secundaria Samora Machel de Beira ont reçu des ordinateurs 486 d'occasion offerts par la Banque mondiale.

Le CDRI a fourni des fonds pour l'achat de deux ordinateurs neufs dans chaque établissement tandis que la Banque mondiale a financé l'achat d'un ordinateur neuf supplémentaire. L'ambassade néerlandaise a financé pour l'achat d'ordinateurs neufs au profit de la Escola Secundaria de Nampula et l'Instituto Industrial de Nampula. La majorité des établissements scolaires visités ont reçu chacun environ 12 ordinateurs (y compris le serveur), à l'exception de Josina Machel qui en a reçu 16.

La formation des enseignants comportait des méthodes de base pour faire face à des problèmes techniques mineurs. Ce n'est qu'au moment où ces enseignants ont rencontré des problèmes auxquels ils ne pouvaient pas apporter de solution que le CIUEM a été invité à intervenir.

Selon des avis recueillis auprès des établissements visités, les ordinateurs tombaient régulièrement en panne. Certains de leurs problèmes avaient été résolus et d'autres pas. D'autres problèmes ont été soulevés :

• Deux des ordinateurs de l'Institut Industriel de Maputo avaient des problèmes de carte-mère, tandis qu'un autre présentait un problème d'alimentation en énergie électrique. Seul ce dernier pouvait être dépanné ; le CIUEM n'était pas en mesure de réparer les deux premiers ;

• Le collège Francisco Manyanga avait deux onduleurs en panne, alors que la Escola Secundaria Samora Machel avait des problèmes de connexion avec son nouvel ordinateur Compaq. Selon le rapport, l'ordinateur avait été configuré, testé et déclaré fonctionnel par le CIUEM. L'on en a conclu que le problème était dû à un manque d'expérience ;

• À la Escola Secundaria 25 de Setembro, quatre ordinateurs étaient en panne et il était impossible de se connecter à Internet ; par ailleurs, quatre ordinateurs n'étaient pas dotés de programmes antivirus, tandis que six onduleurs et trois des cartes de réseau étaient défectueux. Pour tenter de remédier à ces problèmes de connectivité, il avait fallu installer de nouveaux systèmes SUN et des ordinateurs Compaq ultra-modernes dans les établissements scolaires. Ces équipements devaient également être utilisés comme serveurs ;

• À la Escola Secundaria Samora Machel, une mauvaise installation électrique provoquait régulièrement des pannes qui se répercutaient au niveau des ordinateurs. Ce problème a été réglé depuis longtemps.

• Les ordinateurs 486 rénovés tombaient régulièrement en panne, et de l'avis de nos principales personnes-ressources, c'est l'un des facteurs majeurs n'ayant pas permis d'atteindre les objectifs visés par le projet ;

• Les problèmes techniques ont été exacerbés par le fait que les utilisateurs ne savaient pas manipuler les ordinateurs. À titre d'exemple, selon le responsable de la salle informatique de la Escola Secundaria 25 de Setembro, les pannes des six ordinateurs étaient imputables aux apprenants qui, au moment d'arrêter les ordinateurs, ne suivaient pas les instructions, mais les éteignaient directement.

• Les établissements scolaires ont décrié la lenteur des interventions du CIUEM. Le responsable de la salle informatique de Josiana Machel a déclaré qu'ils avaient des difficultés à accéder à leur page d'accueil et que cela faisait environ trois mois qu'ils attendaient l'intervention du CIUEM. Dans certains établissements (ex : Escola Secundaria Samora Machel de Beira) on ne pouvait pas leur envoyer des techniciens parce que le projet ne serait pas en mesure de payer leurs services. Cette situation a frustré les membres des établissements et les responsables des salles d'informatique qui ont parfois été obligés d'utiliser les frais de scolarité pour dépanner leurs ordinateurs.

Contrairement à l'avis de certaines personnes-ressources selon lesquelles les vieux ordinateurs offerts par la Banque mondiale constituaient un obstacle à la réalisation des objectifs fixés, le représentant de la Banque mondiale au sein du Comité de pilotage dudit projet affirme que les différentes parties prenantes au projet savaient bien que la Banque mondiale ferait un don d'ordinateurs de seconde main. La Banque mondiale a réformé ces ordinateurs pour remplir au moins les fonctions pour lesquelles ils étaient destinés, et ces ordinateurs fonctionnaient normalement jusqu'au moment où ils avaient été enlevés des tables des responsables de la Banque pour être expédiés à Maputo. Pour la Banque mondiale, l'on pouvait certainement accroître les performances de ces machines pour permettre aux élèves d'envoyer et de recevoir des messages, et d'accéder à l'Internet. Les problèmes techniques inventoriés ci-dessus confirment l'évaluation de ce même projet par WorLD, qui a identifié les principaux obstacles rencontrés par les enseignants, à l'instar du mauvais état de fonctionnement des ordinateurs (seuls 53 % sont fonctionnels), la faible mémoire des machines (seules 59 % sont fiables) et les difficultés d'accès à Internet (environ 65 % les connaissent) (WorLD 2000).

Les responsables du projet ont reconnu qu'ils ne réagissent pas suffisamment vite pour régler les difficultés que rencontrent les établissements scolaires.

La deuxième grande lacune du projet était liée à la première (s'agissant de l'utilisation d'ordinateurs usagés). Ces ordinateurs ont toujours posé de nombreuses difficultés, et l'éloignement des provinces ne facilitait pas la maintenance du réseau. Tel était particulièrement le cas de Nam­pula. Chaque fois qu'un établissement nous appelait, il n'était pas aisé de déterminer la nature du problème, et nous étions obligés de prendre l'avion pour nous y rendre. Ce qui fait que notre vitesse d'intervention était limitée.

Même s'il est clair que les établissements scolaires faisaient face à une multitude de problèmes techniques, il ressort que certains de ces problèmes étaient prévisibles. La question demeure de savoir si les mécanismes mis en place pour les minimiser étaient suffisants ou appropriés.

La connectivité

Deux des objectifs fondamentaux de ce projet étaient de faciliter la communication intra- et inter-scolaire, et d'encourager les élèves à s'impliquer dans des projets conjoints. Ces deux objectifs nécessitaient un service e-mail. Nous avons constaté au cours de nos visites que la plupart des établissements scolaires avaient des problèmes au niveau de l'e-mail, notamment l'Instituto Industrial de Maputo où la majorité des ordinateurs ne pouvaient pas accéder au serveur local, et la Escola Secundaria Samora Machel de Beira dont le serveur était excessivement lent. Selon le directeur et le responsable de la salle informatique de cet établissement, l'on pouvait attendre jusqu'à trois mois pour qu'un e-mail arrive à destination. Du fait de la suspension des lignes téléphoniques pour non-paiement des factures, les deux institutions basées à Nampula n'avaient accès à l'e-mail.

Un autre problème important avait trait à la viabilité du projet. Certains établissements scolaires n'avaient plus accès à l'Internet, essentiellement parce que leurs lignes téléphoniques avaient été coupées pour défaut de paiement des frais de télécommunications. Selon Cossa, au démarrage du projet, ils avaient prévu un budget d'environ 50 dollars US pour aider chaque établissement à payer ses factures de téléphone à la fin du mois. Ce montant avait été prévu sur la base du principe selon lequel les usagers ne passeraient pas trop de temps sur Internet, mais qu'ils ne se connecteraient que pour télécharger les informations dont ils auraient besoin et pour consulter leur boîte de réception. Malheureusement, les usagers s'attardaient sur Internet et les établissements se retrouvaient avec des factures élevées qu'ils n'étaient pas en mesure de payer.

L'un des directeurs d'établissement a déclaré :

Il fallait clairement expliquer la manière dont fonctionnerait le projet car, dans la majorité des cas, lorsque les établissements scolaires ont des problèmes, ils ne savent pas qui contacter. Il convient de définir clairement la paternité et le mode de financement du projet. L'on ne s'attendait pas à ce que les établissements scolaires en supportent les coûts. Lorsqu'on leur dit qu'il n'y a pas d'argent pour envoyer des techniciens réparer les ordinateurs et pour leur permettre de payer leurs factures de téléphone, la question que l'on se pose est de savoir à qui appartient le projet ?

Les factures élevées que doivent payer les établissements scolaires sont également dues au fait que tous, y compris ceux situés aussi loin qu'à Nampula au Nord ont été connectés à l'Internet au moyen de modems de type dial-up qui utilisent des lignes fixes et leur fournisseur d'accès était l'Université Eduardo Mondlane de Maputo. Ce facteur, doublé du fait que les ordinateurs eux-mêmes étaient lents à ouvrir les pages, faisait que les usagers passaient beaucoup de temps à télécharger les informations dont ils avaient besoin. Bien que la TDM, la société de télécommunication locale, fut représentée au sein du comité de pilotage du projet, toutes les tentatives visant à accorder des faveurs aux établissements scolaires furent vaines. Avec la reprise en main du projet par le ministère de l'Éducation, le budget de ce dernier prendra certainement en charge les factures téléphoniques des établissements scolaires.

Plusieurs idées ont été émises en vue de trouver une solution au problème de factures téléphoniques élevées, au nombre desquelles l'usage de systèmes sans fil pour accéder à l'Internet, ou la connexion des établissements scolaires au moyen de fournisseurs locaux. Pendant que la question précédente était encore en examen, certains établissements, à l'instar de la Escola Secundaria 25 de Setembro, avaient déjà négocié une connexion par le biais de son fournisseur Internet local Teledata. Les établissements scolaires de Nampula et de Beira étaient également en pleine négociation avec Teledata pour le même service. Des évaluations complémentaires du projet devraient être effectuées afin de mesurer les avancées enregistrées dans ce domaine.

Utilisation des ordinateurs

L'usage des ordinateurs variait d'un établissement scolaire à un autre. Dans certains, à l'exemple de la Escola Secundaria Josina Machel, les ordinateurs étaient utilisés avec enthousiasme, alors que dans d'autres, il était difficile de prouver que ces appareils faisaient l'objet d'une quelconque utilisation(5).

Contrairement aux observations faites dans la présente étude, l'évaluation effectuée par WorLD a révélé que nonobstant la moyenne de 218 apprenants par ordinateur au Mozambique, il ressort que les enseignants et les apprenants ont passé un temps considérable à utiliser les TIC. Selon son rapport,

Onze enseignants sur quinze affirmaient que les apprenants passaient deux à trois heures par semaine, voire plus, devant l'ordinateur. Les domaines les plus exploités sont l'informatique, le traitement de texte, l'anglais et le portugais. Huit enseignants sur seize affirmaient que les élèves utilisaient l'e-mail une à trois fois par semaine ou une ou plusieurs fois pour la même période (WorLD 2000).

Les personnes-ressources dans les établissements scolaires ont énuméré un ensemble de raisons pour lesquelles les laboratoires d'informatique restaient vides pour la plupart du temps. Dans les deux institutions de Nampula, le nombre limité d'apprenants dans les salles d'informatique était dû à la non-connexion au réseau Internet.

Le responsable du laboratoire d'informatique de la Escola Secundaria Samora Machel affirmait que le fait pour eux de ne pas être connectés à l'Internet les a poussé à répartir leurs élèves des niveaux 11 et 12 en trois groupes pour leur enseigner les rudiments de l'informatique. Ces enseignements ont particulièrement insisté sur la manière de démarrer et d'arrêter convenablement un ordinateur, et sur l'usage d'une machine de traitement de texte et des tableurs. Les cours s'étant achevés en l'an 2000, il n'y avait plus d'apprenants dans le laboratoire(6).

Quant au responsable du laboratoire informatique de la Escola Secundaria 25 Setembro, il avait aménagé des horaires différents pour la formation des apprenants, des enseignants et des membres de la communauté inscrits aux cours d'informatique. L'emploi du temps réservait également des horaires spéciaux pour permettre aux enseignants de se rendre au laboratoire lorsqu'ils avaient des problèmes spécifiques. Il était également prévu que les enseignants puissent s'entraîner à titre individuel deux fois par semaine. Au cours de notre visite d'évaluation, aucun apprenant n'est venu travailler sur les ordinateurs, en dépit du fait que c'était le temps qui leur était réservé. Cependant, selon le responsable du laboratoire, l'absence des apprenants s'expliquait par le fait qu'ils étaient en période de préparation des examens.

D'autres établissements ont déclaré avoir dressé des emplois du temps similaires permettant à différents groupes d'exploiter le laboratoire d'informatique. Cependant, nous n'en avons pas eu la preuve au cours de nos missions d'évaluation.

Le renforcement des capacités et la formation

La formation des enseignants est devenue l'un des sujets majeurs dont il a fallu débattre au cours de la phase de lancement. Une analyse des rapports mensuels du projet révèle que dans l'ensemble, la formation des enseignants se déroulait bien. Différents types de formation étaient organisés de temps à autre, tant à l'échelle nationale qu'au niveau provincial, la plupart des sessions au niveau national se tenant à Maputo. Entre septembre 1998 et juin 1999, 136 enseignants au total ont été formés par les responsables.

Les enseignants qui prenaient part à ces sessions de formation devaient à leur tour former d'autres enseignants et d'autres apprenants. Les rapports montrent que plusieurs établissements scolaires ont prévu des espaces spéciaux dans leurs emplois du temps pour la formation des enseignants et des apprenants. Plus de 384 enseignants, 57 autres travailleurs et 2818 élèves ont été formés entre janvier et août 2000.

Les participants à l'atelier pédagogique tenu au CIUEM en avril 1999 (CIUEM 1999) ont été formés dans les domaines suivants :

• L'utilisation de l'e-mail pour l'échange de messages écrits et des données pédagogiques utilisées dans la formation et dans le cadre des projets collaboratifs des élèves ;

• L'identification des éléments de base d'une situation d'apprentissage basée sur un projet. Ils ont été invités, entre autres, à élaborer des projets visant à résoudre un problème précis relatif au contenu de la formation, aux programmes, à l'évaluation ou aux réalisations des étudiants, ou encore à la gestion de l'établissement ;

• L'utilisation de diverses méthodes pour amener leurs collègues et camarades à s'impliquer dans les activités conjointes de l'établissement ; et

• L'accès à quelques projets collaboratifs et données pédagogiques illustratives disponibles sur Internet.

La formation durait une semaine, et le contenu s'inspirait des résultats d'un questionnaire que les enseignants devaient remplir dans leurs établissements respectifs avant de prendre part aux ateliers.

Des sujets qui avaient suscité l'intérêt des enseignants, mais qui n'avaient pas pu être couverts par la formation, on peut citer les suivants :

• La création d'un carnet d'adresses ;

• La suppression des usagers n'étant plus reliés à un réseau local (LAN) précis ; et

• Comment joindre un fichier à un e-mail.

Il a été procédé à une évaluation des sessions pour apprécier le degré de satisfaction des attentes des enseignants. Toutefois, le rapport reste muet sur la manière dont les enseignants ont apprécié la documentation et les animateurs de la session de formation.

Au cours de nos visites de terrain, les enseignants ont affirmé avoir reçu deux types de formation :

• Une formation pédagogique : celle-ci comprenait l'utilisation de l'e-mail, l'enseignement et l'apprentissage assistés par ordinateur et l'élaboration de projets conjoints, et

• Une formation technique : elle était essentiellement basée sur la manière de permettre aux enseignants de résoudre quelques problèmes techniques mineurs qu'ils pourraient rencontrer au cours de l'utilisation des ordinateurs, y compris l'installation des logiciels. Ces sessions de formation étaient organisées à trois niveaux :

• Les sessions de formation nationales avaient lieu à Maputo et s'adressaient aux enseignants invités ;

• Pour les sessions régionales, des équipes de trois personnes – le directeur pédagogique et deux techniciens – allaient dans les provinces, et les enseignants de la zone se réunissaient dans un établissement de leur ressort ; et

• Les sessions organisées et dirigées par les responsables de laboratoire de chaque établissement.

Les responsables du projet étaient globalement satisfaits de la manière dont la formation des enseignants s'est déroulée. Le coordinateur du projet a affirmé que :

les enseignants qui ont pris part à la formation sont en mesure d'accomplir plusieurs tâches sur un ordinateur, plus que des opérations usuelles. Ils sont capables de télécharger des informations à partir de l'Internet, d'utiliser la technique de recherche des informations pour les matières qu'ils enseignent et de communiquer par e-mail.

Cependant, les enseignants interrogés avaient des sentiments mitigés au sujet de la formation. Pour ce qui est des réactions positives, tous les 13 enseignants interrogés avaient le sentiment d'avoir appris à connaître l'ordinateur et que la formation était pertinente. Ils étaient également heureux d'avoir reçu une documentation et des logiciels qui leur permettent d'apprendre tout seuls. Sur une note plutôt négative, ils ont regretté la brièveté des sessions de formation et leur caractère très intensif. De l'avis d'un enseignant,

les sessions étaient généralement homogènes et ne prenaient pas en compte le fait que la formation regroupait divers individus de différents niveaux de connaissances.

Pour étayer cette affirmation, les enseignants de la Escola Secundaria de Nampula ont ajouté que les apprenants devaient être formés aux techniques de base et à certaines subtilités en une seule session. Celles-ci ne se résumaient par conséquent qu'à de « simples ébauches ».

Selon le Directeur national de l'enseignement normal, il n'existait pas encore de projet pour l'introduction des TIC dans le programme de formation des enseignants. Cette position a été confirmée par le Directeur de la formation au ministère de l'Éducation en octobre 2000 :

Le problème est qu'à ce niveau, nous ne sommes pas prêts à former les enseignants aux TIC parce que la plupart des enseignants sont formés dans les collèges et les universités où les programmes de formation comprennent diverses matières. Les TIC n'ont pas été introduites dans la formation des enseignants parce que le ministère de l'Éducation n'a pas mesuré quel impact la formation des enseignants aux TIC aurait sur les établissements scolaires. À notre avis, avant d'introduire une discipline nouvelle, il faut former des personnes qui en formeront d'autres dans cette discipline. Actuellement, même dans nos écoles normales, nous ne disposons pas de personnes qualifiées en TIC pour assurer la formation des autres.

Il y a grand espoir qu'avec l'actuel processus de révision des programmes afin d'introduire les TIC dans les lycées, le programme de formation des enseignants suivra le même mouvement.

L'élaboration des programmes et des contenus

Les laboratoires d'informatique des établissements scolaires servaient essentiellement à former les enseignants et les apprenants à l'utilisation du MS Office (MS Word, Excel et PowerPoint en particulier), à l'envoi et à la réception de courriers électroniques, à la navigation sur Internet, à la participation aux forums et à la rédaction de lettres d'information. Les rapports relatifs au projet examinés ne disent pas quel a été l'apport de l'ordinateur dans la formation et l'apprentissage.

L'un des problèmes rencontrés était la disponibilité des logiciels pédagogiques. Par ailleurs, les responsables du projet ont reconnu que « le succès de l'ensemble du projet est tributaire de l'utilisation du logiciel pédagogique approprié », et qu'« il serait désastreux pour le projet de fournir des ordinateurs aux établissements scolaires sans leur donner les logiciels pédagogiques adaptés ».

Le seul logiciel auquel on pensait était Sergo, un cours de mathématiques mis au point en Afrique du Sud et à usage pédagogique. L'on pense que ce logiciel est idéal dans la mesure où il correspond au concept d'éducation avec obligation de résultats ; une version en portugais est déjà disponible. Il a été suggéré d'acheter et de distribuer ce logiciel à tous les établissements scolaires participant au projet, pendant que l'on rechercherait ailleurs d'autres logiciels pédagogiques. Malheureusement, les rapports ne nous disent pas si ce logiciel a déjà été expérimenté, et si tel est le cas quel a été l'impact dans les établissements scolaires.

De l'avis du coordinateur, le projet SchoolNet n'a pas apporté grand-chose aux programmes et au contenu. Cette situation est due au fait qu'aucun logiciel pédagogique n'avait été installé, bien que l'on ait espéré le faire avant la rétrocession du projet au ministère. S'agissant des objectifs du projet, l'on avait également envisagé la participation des enseignants et des apprenants à l'élaboration de programmes et de contenus adaptés au contexte local. Selon la majorité des personnes interrogées, cet objectif a été soit atteint en partie, soit pas du tout atteint.

La majorité des enseignants ont affirmé que l'ordinateur a positivement influencé leur travail dans le seul sens où il leur permettait de saisir les cours et les épreuves pour les apprenants.

Selon un enseignant, « avant l'arrivée de l'ordinateur, les enseignants recopiaient des résumés et les épreuves au tableau, mais aujourd'hui, ils peuvent les saisir ».

Un autre affirme :

avant que nous ne recevions les ordinateurs, nous utilisions des machines à écrire, avec pour corollaire la lenteur dans la circulation des documents. Grâce aux ordinateurs, nous travaillons plus rapidement.

Dans les établissements connectés à Internet, certains enseignants confiaient comme tâche à leurs apprenants de rechercher des informations sur la toile. Par exemple, au cours de la visite à la Escola Secundaria Josina Machel, certains apprenants étaient en train de rechercher des informations pour un devoir dont le sujet portait sur « la répartition géographique des ressources et industries minières au Mozambique ».

Au cours de nos entretiens, certains de nos interlocuteurs ont davantage insisté sur les possibilités qu'offrait l'ordinateur pour modifier les habitudes en classe, plutôt que sur l'usage réel qu'ils faisaient de leurs ordinateurs ; ce qui, en soi, était un élément positif, dans la mesure où cela signifiait que les enseignants avaient été sensibilisés aux nouvelles techniques d'enseignement.

Les directeurs et enseignants ont également relevé l'apport positif de l'ordinateur dans le domaine administratif. Dans certains établissements, il était utilisé pour les opérations comptables et pour l'établissement de certains documents tels que les listes des élèves par classe, les emplois du temps et les rapports.

La stratégie

Le processus de formulation de la stratégie en matière de TIC a démarré en même temps que la conceptualisation du projet Internet para as Escolas-tous deux issus de l'atelier conjoint tenu à Maputo en février 1997. C'est pour cette raison qu'il était difficile de mesurer la nature de l'impact de la stratégie sur le projet. Cependant, selon Venancio Massingue, le projet Internet para as Escolas se déroulait dans ce cadre stratégique, étant donné que certaines personnes impliquées dans la gestion du projet étaient également membres de la commission chargée de définir la stratégie nationale. Son point de vue corroborait l'idée selon laquelle les projets Acacia étaient mutuellement bénéfiques.

L'impact du projet

Dans la présente section, il s'agira de présenter les résultats issus de 12 questionnaires dont le but était de vérifier si les objectifs initiaux du projet avaient été atteints ou pas. Ces questionnaires invitaient les uns et les autres à dire si chaque objectif avait été entièrement, partiellement ou pas du tout atteint. L'étude d'évaluation n'indique pas si ces objectifs avaient été précisés à tous les participants, les écoles en particulier, et si ceux-ci les avaient bien compris. Certaines parties prenantes au projet ont également souligné que celui-ci n'en était encore qu'au stade des balbutiements. Il s'agissait tout simplement d'aiguiser l'appétit des enseignants et des apprenants mozambicains, et de leur donner un avant-goût de ce dont les nouvelles technologies sont capables. Dans ce sens, le projet a été un succès. La plupart des personnes interrogées étaient assez satisfaites des résultats atteints dans le cadre de ce projet, tout en gardant une certaine neutralité quant aux sous-objectifs spécifiques.

Dans l'ensemble, l'étude d'évaluation est venue confirmer que le projet Internet para as Escolas n'en est encore qu'à ses tout débuts, et que la plupart des établissements scolaires n'utilisent l'ordinateur que pour des tâches rudimentaires. Il est également apparu qu'il faudra un peu plus de temps pour voir certains objectifs atteints.

La réalisation des buts et objectifs du projet

La majorité des personnes interrogées ont affirmé que l'introduction de l'ordinateur dans les établissements scolaires et le fait d'avoir appris aux enseignants et aux élèves comment les utiliser a été une très bonne idée. L'introduction de l'ordinateur en soi, au-delà de l'Internet et de l'e-mail, a été considérée comme objectif essentiel du projet. L'on devrait remettre en question ce point de vue, car il pourrait bien avoir découlé du fait que le projet passait à côté de ses objectifs de départ.

Pour certains, le fait d'acquérir des ordinateurs et de les installer dans les établissements scolaires constituait déjà une action remarquable, que ces ordinateurs fassent l'objet d'une exploitation optimale ou pas. Les autres résultats relevés ont été les suivants :

• Le projet a suscité un intérêt pour l'ordinateur ;

• Les enseignants et les apprenants des écoles impliquées dans le projet ont su ce que c'est qu'un ordinateur et ce qu'il peut faire ;

• Certains apprenants ont démontré un réel intérêt en se consacrant à titre volontaire à certaines tâches dans les laboratoires ;

• Les enseignants pouvaient communiquer par e-mail, et

• Les enseignants pouvaient télécharger des informations à partir d'Internet et les exploiter.

La sensibilisation des parties prenantes sur la nécessité de changer leur perception de l'éducation

La majorité des personnes interrogées (83 %) ont apprécié le fait que le projet a réussi à sensibiliser les éducateurs, les chercheurs et les décideurs ainsi que les communautés sur la nécessité de modifier les concepts actuels d'éducation et d'apprentissage.

Selon le Chargé de liaisons du CRDI au Mozambique,

le projet se déroule dans le cadre du programme Acacia. À ce titre, nombre de projets Acacia produisent des intérêts qui leur profitent mutuellement. Ainsi par exemple, le processus stratégique a bénéficié des expériences tirées du projet Internet for Schools, qui lui-même s'est inspiré des séminaires provinciaux organisés sur le projet relatif à la stratégie des technologies de l'information.

Des hauts fonctionnaires ont également fait montre d'une prise de conscience en ce qui concerne les possibilités offertes par l'accès à Internet :

Tel est davantage le cas pour nous qui n'avons pas assez d'ouvrages. Ce projet a permis aux enseignants et aux étudiants d'avoir accès notamment aux informations scientifiques et à faire partie du village planétaire, grâce à l'opportunité qui leur était offerte d'entrer en interaction avec d'autres personnes de l'intérieur du pays ou d'ailleurs.

De plus, les décideurs envisageaient d'introduire l'informatique comme matière dans les lycées et d'utiliser les TIC pour l'enseignement à distance à l'intention des enseignants. Selon le vice-ministre de l'Éducation,

le Gouvernement se propose d'introduire l'informatique comme matière à part entière au second cycle du secondaire. Cependant, tous les établissements scolaires ne disposent pas d'ordinateurs, et le présent projet a été un succès, du moins en ce qui concerne l'équipement de certains établissements scolaires en micro-ordinateurs. Ce nouvel engagement qui consiste à inscrire l'informatique comme matière est un facteur qui milite en faveur de la poursuite du projet.

Certains éducateurs ont également compris la nécessité de changer la perception actuelle de l'enseignement et de l'apprentissage :

J'aimerais introduire de plus en plus le micro-ordinateur dans le fonctionnement quotidien de l'Institut. Partout dans le monde, les cours classiques disparaissent progressivement. J'entends utiliser l'ordinateur pour échapper au cycle déprimant des cours et des devoirs surveillés.

La promotion des connaissances en informatique et l'intégration des TIC dans l'enseignement

Les personnes interrogées avaient le sentiment que cet objectif était ambigu et qu'il méritait d'être scindé en deux volets. La majorité des réponses laissaient transparaître que le projet avait réussi à introduire l'ordinateur dans les établissements scolaires, mais que l'intégration de cet outil dans l'enseignement et l'apprentissage n'avait pas entièrement réussi. Ce qui n'est pas surprenant, dans la mesure où aucun logiciel pédagogique spécial n'avait été installé.

L'échange d'informations et la communication en milieu scolaire

Seule un peu plus de la moitié de nos interlocuteurs avaient le sentiment que cet objectif n'avait été atteint qu'en partie. L'on a noté quelques tentatives pour faire des établissements scolaires des centres d'échange d'informations, et dans tous les établissements que nous avons visités, les responsables affirment avoir conçu des cours qui étaient offerts aux membres des communautés riveraines de leurs établissements scolaires, moyennant une contribution financière. Nous avons pu le vérifier à la Escola Secundaria 25 de Setembro, où le chercheur a retrouvé 11 membres de la communauté en plein cours d'initiation à l'informatique. Nonobstant les réactions positives vis-à-vis de cet objectif, l'on se demande s'il y a eu échange d'informations et de communications au sein des établissements ou entre établissements, étant donné que l'accès à Internet n'était pas possible dans beaucoup de cas.

Les opportunités de formation pour enseignants et élèves

Tandis que certains de nos interlocuteurs estimaient que le projet offrait aux enseignants et aux apprenants une opportunité de formation en matière d'utilisation de l'e-mail et de l'Internet, certains doutaient de l'efficacité. Ainsi par exemple :

Des opportunités ont été offertes, mais nous n'en sommes pas encore à une « utilisation efficace ». Par « utilisation efficace », on entend l'exploitation de toutes les ouvertures offertes par Internet, y compris la publication de données et d'informations relatives à un établissement scolaire, ainsi que ses résultats à l'aide d'autres sites et la possibilité de s'y connecter.

La formation professionnelle des enseignants pour la promotion de l'usage de l'e-mail

Un tiers des personnes interrogées estimaient que l'utilisation de l'e-mail et de l'Internet à des fins de formation professionnelle a fait l'objet d'une promotion appropriée. La moitié de nos interlocuteurs pensaient pour leur part que cet objectif a été partiellement atteint, tandis que le reste était sans avis. Selon le responsable du projet, les enseignants ont bénéficié d'un appui à la formation continue par e-mail, et cela au terme de leur formation. Les enseignants rencontrés dans les établissements scolaires n'ont pas été en mesure de confirmer ce point de vue, étant donné que dans la plupart des cas les services e-mail et Internet n'étaient pas opérationnels.

La promotion des activités conjointes de recherche et d'apprentissage

À en juger par les divers avis de la plupart des personnes interrogées, il ressort que l'un des objectifs centraux du projet était d'impliquer les établissements scolaires concernés dans les projets collaboratifs. Cependant, quatre des six établissements scolaires visités ont affirmé n'avoir pas été impliqués dans un projet de ce genre. Un groupe d'apprenants de la Escola Secundaria Josina Machel a été impliqué dans la rédaction d'un article conjoint sur le thème « Mariages précoces » qui a été publié sur le site Web de cet établissement.

Au cours d'une visite à l'établissement Josina Machel, les chercheurs ont trouvé un apprenant en train de répondre par e-mail à un apprenant du Brésil qui sollicitait des informations sur le Mozambique et sur l'établissement. Dans leur évaluation, les responsables de WorLD ont constaté que 10 enseignants sur 17 n'avaient pas pris part aux projets d'enseignement conjoints avec leurs élèves, tant au niveau inter scolaire qu'intra scolaire (WorLD 2000).

La création de pages d'accueil pour les écoles

Deux personnes interrogées sur 12 ont estimé que le recours à l'e-mail et à l'Internet pour la création de pages d'accueil a fait l'objet d'une promotion appropriée. Quatre ont affirmé que cet objectif n'a été atteint qu'en partie, tandis que deux soutenaient qu'il n'a pas été du tout atteint ; trois étaient indécis et un autre s'est abstenu de tout commentaire.

De l'ensemble des réactions, l'on peut retenir que les enseignants ont fait savoir que l'un des domaines dans lesquels ils ont reçu une formation était la création de sites Web. Cependant, il semblerait que la majorité des établissements scolaires avaient des difficultés à accéder à leur site Web. L'assistance du CIUEM a été sollicitée, mais son intervention a été lente.

L'élaboration de matériels pédagogiques et de programmes adaptés au contexte local

Sur les 12 personnes interrogées, 42 % ont soutenu que cet objectif n'avait pas du tout été atteint ; l'une d'elles a affirmé qu'il avait été entièrement atteint. De manière évidente, peu de personnes ont émis un avis favorable quant au taux de réalisation de cet objectif. De l'avis des responsables des laboratoires d'informatique, les ordinateurs ont permis aux enseignants de composer les devoirs et les épreuves. Néanmoins, il a été unanimement reconnu que les établissements scolaires n'étaient pas encore parvenus à un niveau qui puisse leur permettre de développer des programmes adaptés au contexte local.

L'organisation d'activités éducatives communautaires au profit des établissements scolaires environnants

La participation communautaire était limitée, nonobstant les efforts de quelques établissements scolaires en vue de développer des activités éducatives à l'intention des établissements voisins. Ainsi par exemple, les apprenants issus de trois établissements scolaires voisins de la Escola Secundaria 25 Setembro ont été autorisés à utiliser le laboratoire informatique. En collaboration avec ces établissements, ils ont également mis au point un projet visant à encourager les filles à s'intéresser aux mathématiques et aux sciences. Dans le cadre de ce projet, un groupe de jeunes issus des quatre lycées se sont servi de l'ordinateur pour mettre au point un test scientifique commun qui a été ensuite envoyé à toutes les filles des quatre lycées. Elles devaient remplir ce test et le retourner pour correction. Toutes les filles des établissements concernés devaient par la suite se retrouver à la Escola Secundaria 25 Setembro à une date donnée où toutes celles qui avaient été particulièrement brillantes devaient expliquer comment elles avaient procédé pour trouver les réponses.

La participation à l'élaboration et à la mise en œuvre de la stratégie éducative

De l'avis général, rien n'indiquait que les enseignants et les apprenants ont été impliqués dans les processus d'élaboration de la stratégie éducative. On a l'impression que cette participation ne s'est arrêtée qu'au niveau du comité de pilotage.

La promotion et l'échange d'expériences en Afrique australe

Sur 12 personnes interrogées, 5 ont estimé que cet objectif a été atteint, tandis que quatre affirmaient qu'il ne l'avait pas été du tout. Les informations sur le projet ne pouvaient être obtenues qu'en participant aux conférences sur l'utilisation de la technologie à des fins éducatives en Afrique Australe.

Conclusions et recommandations

La présente évaluation du projet Internet para as Escolas a débouché sur un certain nombre de recommandations :

• Il manque au projet une stratégie de gestion claire, effective, avec des responsabilités bien définies, et la tenue de réunions régulières. De plus, il convient de veiller à ce qu'un personnel permanent, dévoué et rémunéré soit affecté au projet pour en maintenir le rythme d'évolution. L'on a évidemment besoin d'un promoteur pour faire avancer le projet.

• Il convient également de se pencher sur les tensions que connaît le projet du fait d'un manque de ressources. Il est recommandé que les projets TIC à venir procèdent à un audit des compétences afin de les initier dans les domaines présentant les plus grandes chances de succès avec des infrastructures et des ressources humaines qualifiées disponibles.

• Les objectifs du projet étaient ambigus, et partant, ouverts à de fausses interprétations. Les objectifs des projets à venir devront être simples et assortis d'objectifs et de chronogrammes précis qui permettront leur meilleur suivi et leur bonne évaluation.

• Le Gouvernement devrait jouer un plus grand rôle dans la promotion de projets de cette nature afin de s'assurer que le type de problèmes de connectivité rencontrés dans le présent projet ne se pose plus. Il est impératif de réduire les coûts des télécommunications pour les établissements scolaires.

• Il est également nécessaire de définir une politique de partenariat claire afin d'assurer une coordination entre les approches des bailleurs de fonds et les activités.

• Un plan de substitution devra être clairement défini en matière de financement afin d'éviter l'effondrement du projet après le retrait des bailleurs de fonds.

Notes

¹ Centre de recherche pour le développement international (CRDI). Stratégies nationales Acacia : Mozambique – Etude CRDI / Initiative Acacia préparatoire à l'atelier intitulé « Vers la société de l'informatique », organisé à Maputo en février 1997 sous le parrainage conjoint du CRDI et de la Banque mondiale, http://archive.idrc.ca/acacia/outputs/op-mozam.htm

² La présente section s'inspire du Centre universitaire d'informatique Eduardo Mondlane (1998 : 20-22).

³ Membre du comité de pilotage du projet.

⁴ Les sources des citations n'ont pas été dévoilées pour des raisons de confidentialité.

⁵ Cela est sûrement dû, au moment de notre visite, au fait que l'année scolaire tirait à sa fin et que les apprenants étaient occupés à préparer leurs examens.

⁶ En jetant un rapide coup d'œil sur les dossiers créés ou modifiés le mois dernier, les documents créés le jour précédent ont été trouvés.

Document(s) 9 de 14