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L'Afrique à l'ère de l'Information

Les changements spectaculaires intervenus quant à l'importance et la portée des moyens techniques d'information ont été le fait marquant des années 90 et continuent de l'être. L'utilisation des technologies et des réseaux d'information a atteint les économies avancées autant que de nombreuses économies en développement, bien qu'à des degrés et à des intensités variables. L'ubiquité de ces changements s'est manifestée à travers l'extraordinaire expansion de l'Internet et de la Toile, ainsi qu'à travers la prolifération des réseaux sans fil, ce qui a donné naissance à ce que l'on appelle aujourd'hui la « révolution du réseau ». Les sociétés développées ont tiré le meilleur parti de cette révolution avec une rapidité déconcertante, en accédant massivement aux réseaux numériques modernes, tout en recueillant des avantages économiques et sociaux pour leurs secteurs des télécommunications et des affaires. Ces pays ont effectué une percée dans le domaine du commerce électronique, tandis que leurs homologues des pays en développement n'ont pas encore atteint des niveaux de connectivité satisfaisants. La généralisation du commerce électronique a annoncé l'arrivée de ce que l'on appelle « nouvelle économie de l'information », avec davantage de répercussions sur les industries qui possèdent un important flux d'information.

Il est quasi certain que les populations d'Afrique subsaharienne, mal servies, sont en train de perdre ainsi les bienfaits des technologies de l'information et de la communication (TIC). En tant que région nettement à la traîne en matières d'adoption, d'utilisation et d'innovation des TIC, ses populations ne peuvent pas bénéficier d'une meilleure éducation, d'emplois bien rémunérés du secteur des TIC, des possibilités et opportunités d'investissement qu'offrent les technologies de l'information pour faciliter la fourniture de services de base tels que la santé et l'éducation.

Les effets à long terme des TIC et de l'écart numérique tant au niveau national qu'international ne sont pas encore clairement appréhendés. Pourtant, les bénéfices découlant des TIC ont augmenté le revenu et les avantages économiques et culturels de ceux qui peuvent les exploiter à bon escient. La révolution du réseau présente des opportunités incomparables d'ouverture de nouveaux créneaux numériques dans les pays en plein développement, notamment dans le domaine de l'éducation. Les avantages potentiels des progrès des TIC peuvent s'exprimer en termes d'accélération du développement économique et social et de plus grande intégration des populations isolées – rurales en particulier – dans la société et dans la mouvance de l'activité économique.

L'introduction des TIC dans l'environnement éducatif peut ouvrir de nouvelles voies pour de nouvelles initiatives en vue d'un enseignement plus accessible qui permette à la jeunesse d'accéder à l'ère de l'information. L'évolution des activités de mise en réseau des établissements scolaires dans plus de 23 établissements scolaires doit être perçue dans ce contexte, raison pour laquelle il est impératif de bien en maîtriser le potentiel pour réduire l'écart numérique.

La situation de l'enseignement dans les établissements scolaires africains

Les effectifs scolaires

Pendant que dans de nombreux pays l'éducation formelle demeure le secteur le plus important avec une part importante du budget national, la participation à l'éducation en Afrique subsaharienne est seulement en train d'approcher ce niveau. Entre 1960 et 1990, le nombre total de personnes inscrites dans les trois principaux cycles d'éducation (primaire, secondaire et supérieur) en Afrique a augmenté de 5 % en moyenne (PNUD 1992).

Le graphique 1.1 illustre la situation de l'enseignement en ce qui concerne les taux d'inscription aux cycles primaire et secondaire dans les pays étudiés. L'on a noté une augmentation spectaculaire des effectifs tant dans le cycle primaire que secondaire. Cependant, les taux de déperditions scolaires dans ces cycles d'éducation demeurent une source de préoccupation. Tandis que des signes d'amélioration de la fourniture de services éducatifs aux niveaux primaire et secondaire sont évidents, une grande partie de la jeunesse africaine reste exclue du système éducatif et sera en même temps privée de la possibilité de tirer profit des avantages offerts par la nouvelle économie.

Graphique 1.1 : Effectifs scolaires des pays sélectionnés en 1980 et 1994-1997 en termes de % d'enfants en âge scolaire

Source : Banque mondiale (2000).

Les dépenses publiques en matière d'éducation

Après des années de graves instabilités politique et économique, les pays africains n'ont que récemment commencé à présenter les signes de stabilité macroéconomique nécessaire pour le financement de l'éducation. Au bout du compte, le rythme de croissance démographique est constamment plus rapide que le taux de croissance économique. Ainsi par exemple, entre 1988 et 2000, le taux de croissance économique par habitant dans la plupart des pays d'Afrique subsaharienne était de -0,1 % contre un taux de croissance démographique annuel moyen d'environ 2,7 % depuis 1990 (Ibid.). Dans ce contexte, l'on se serait attendu à une augmentation des allocations budgétaires en matière d'éducation pour rester à la hauteur de la croissance démographique. Ce qui n'a pas été le cas ; au contraire, les dépenses n'ont pu que maintenir le nombre des effectifs.

Le graphique 1.2 montre qu'en dehors du Lesotho, de la Namibie et de l'Afrique du Sud, la majorité des pays sélectionnés ont maintenu un niveau relativement bas de dépenses en matière d'éducation par rapport au Produit national brut (PNB). En guise de comparaison, les dépenses en matière d'éducation par habitant dans les pays développés sont globalement 20 fois supérieures à celles des pays africains, et pratiquement deux fois supérieures à celles des pays asiatiques (UNICEF). Ce qui n'est en réalité pas surprenant, dans la mesure où plusieurs pays africains sortent de périodes de guerres civiles, ce qui fait que suffisamment de moyens ne sont pas encore générés pour faire de l'éducation une priorité. Plusieurs de ces pays traînent également une dette énorme dont le service doit être assuré – ils sont considérés dans le jargon du développement international comme pays pauvres très endettés (PPTE).

La connectivité

De par sa nature, le phénomène des TIC est relativement nouveau et étroitement lié au temps. Les informations disponibles, qui ne sont généralement pas aussi à jour et aussi détaillées qu'on l'aurait souhaité dans nombre de pays africains, font ressortir que la majorité des pays pauvres d'Afrique subsaharienne sont à la traîne pour ce qui est de la révolution de l'information. Il n'est pas surprenant dès lors que la recherche de la connectivité ait posé problème et fasse appel à de profondes mutations dans l'environnement réglementaire, tout en accordant une attention renouvelée au partenariat secteurs public et privé/services sociaux.

Graphique 1.2. : Dépenses en matière d'éducation en % du PNB en 1980 et 1985 par rapport à 1990–1997

Source : Banque africaine de développement.

À titre d'exemple, les pays développés regroupent 80 % des internautes du monde, tandis que la largeur totale de la bande internationale de l'Afrique est inférieure à celle de la seule ville de Sao Paulo au Brésil (UNDH 2001).

L'analphabétisme

Le graphique 1.3 met en exergue le problème du taux d'analphabétisme chez les adultes dans la région. L'un des éléments marquants dans ce graphique est le taux élevé d'analphabétisme chez les adultes au Sénégal par rapport aux autres pays.

Graphique 1.3. : Taux d'analphabétisme chez les adultes en 1995, en % des 15 ans et plus qui ne savent ni lire, ni écrire

Source : Banque Africaine de Développement.

Tous les 54 pays africains sont déjà connectés à Internet (Jensen 2002). Par contre, seuls quelques pays de cette région sont en mesure de concurrencer les pays développés dans un certain nombre de domaines, notamment :

La Téléphonie

En 1998, l'on comptait 146 postes téléphoniques pour 1000 personnes dans le monde, mais seulement 3 pour 1000 dans des pays tels que l'Ouganda (Banque mondiale 1998). Plus récemment, l'on a noté un développement spectaculaire dans le domaine de la téléphonie mobile en Afrique dont le nombre d'appareils dépasse déjà de loin celui des lignes fixes dans les pays où il en existe (tableau 1.2).

Les ordinateurs

En 1998, l'on comptait dans le monde 70,6 micro-ordinateurs pour 1000 personnes, et 311,2 pour 1000 habitants dans les pays développés, contre 7,5 pour 1000 en Afrique subsaharienne.

La largeur de la bande passante et débit

La largeur de la bande passante d'un pays indique la quantité d'informations qui peut circuler rapidement de ce pays à un autre. Vers fin 2000, l'essentiel de la connexion à Internet liait les États-Unis (USA) à l'Europe (56 giga octets par seconde) et, dans une moindre mesure les USA à la région Asie-Pacifique (18 go). L'Afrique utilise une bande extrêmement réduite pour sa connectivité à l'Europe (0,2 go) et aux USA (0,5 go). Les statistiques les plus récentes indiquent que la largeur de la bande Internet internationale reçue est aujourd'hui largement supérieure à 1 go, tandis que les informations émises sont estimées à environ 800 mo par seconde (Jensen 2002).

Avec ses 739 millions d'habitants, l'Afrique ne dispose que de 14 millions de lignes téléphoniques, chiffre inférieur à celui des lignes disponibles à Manhattan ou à Tokyo. Quelque 80 % de ces lignes ne se retrouvent que dans six pays. Le rapport des Nations Unies sur le développement humain (UNDH 2000)1 indique que les pays industrialisés, avec seulement 15 % de la population mondiale, regroupent 88 % d'internautes. La répartition géographique des points Internet illustre davantage les différences énormes qui existent en matière de connectivité entre les pays industrialisés et le monde en développement. En 1999, l'on ne comptait qu'un million d'abonnés à Internet sur l'ensemble du continent africain, contre 15 millions au Royaume-Uni. Le pays moyen de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) compte globalement 40 fois plus d'ordinateurs par individu qu'un pays d'Afrique subsaharienne (à l'exception de l'Afrique du Sud), 10 fois plus de téléphones mobiles et 1600 fois plus de points Internet.

Le tableau 1.3 présente 3 indicateurs de diverses TIC (téléphones, mobiles et accès à l'Internet) pour différentes régions du monde au cours des dernières années

Les différences sont moins marquées par rapport aux types de technologies qui existent depuis un temps relativement long – les postes téléviseurs en particulier – mais elles demeurent perceptibles.

Pour nous résumer, les informations disponibles révèlent un écart numérique entre l'Afrique et le monde développé. Dans le même temps cependant, il y a eu un développement significatif dans le domaine des TIC. Nous sommes désormais en présence de nouvelles opportunités pour faire face aux principaux problèmes liés à l'enseignement que connaît l'Afrique. La mise sur pied de projets de mise en réseau des établissements scolaires en Afrique est par conséquent une occasion de mettre la jeunesse en contact avec la société de l'information mondiale.

Le rôle des projets de mise en réseau des établissements scolaires en Afrique

Le développement et le déploiement des TIC dans le domaine de l'éducation sont considérés comme prioritaires pour une nation. Selon Howell et Lundall (2000) :

…les informations disponibles indiquent avec force que l'utilisation efficiente des TIC dans un pays influence beaucoup la compétitivité de l'économie de ce pays sur le marché mondial, ainsi que la capacité des gouvernements à atteindre leurs objectifs sociaux (Howell et Lundall 2000).

Bien que la relation de causalité exprimée dans cette affirmation soit discutable, la forte corrélation positive qui existe entre le développement économique et l'utilisation des TIC peut susciter cette perception. C'est ainsi que plusieurs pays évoquent l'usage des TIC comme stratégie de développement économique, en considérant l'investissement dans les TIC comme un investissement dans le futur. Ils ont émis ce point de vue, persuadés que ces développements « Exposent la jeunesse d'aujourd'hui à de nouveaux modèles de pensée qui leur permettront de rivaliser dans l'environnement global de demain » (CRDI 2000). Les TIC deviennent ainsi une composante de l'idée de mondialisation et de développement communautaire, avec les promesses d'un moyen qui n'est limité ni par l'espace, ni par le temps. Cependant, le temps et l'espace restent des freins au développement des TIC dans le domaine de l'éducation en Afrique. Ce qui est indéniable, c'est que les TIC sont devenues des moyens de communication et d'information entre les peuples, et que ces moyens promettent un rapport coût/efficacité avantageux.

L'usage de plus en plus fréquent de bases de données et de banques d'informations, ainsi que la montée fulgurante de l'usage de l'e-mail pour faciliter des communications rapides et à faible coût sont deux applications relativement simples qui peuvent s'avérer efficaces et économiques (James 2001).

Les projets SchoolNet – Objectifs

Les buts visés par les interventions SchoolNet varient énormément selon les projets et les régions. Pour certains, l'objectif est d'accroître le contact et la familiarité avec l'ordinateur par le biais du loisir ou des utilisations sociales, comme c'est le cas par exemple au Centre Sayi au Bénin. D'autres nécessitent des modifications évidentes des contenus et des programmes. La majorité vise de manière explicite une amélioration par le biais de la connectivité. Parmi les objectifs plus généraux, l'on peut citer la prise de conscience aux niveaux mondial et local, à l'instar de Partners for Internet in Africa, et SchoolNet Zambie (CRDI 2000). La définition d'un contenu local constitue un objectif exprimé par de nombreux projets. L' Information Policy Handbook [Manuel de politique de TIC] (James 2001) perçoit l'élaboration et le développement des outils pédagogiques comme un préalable. Bien qu'onéreux, ceux-ci peuvent être régulièrement actualisés et mis à disposition rapidement, en plus de réduire les dépenses en papier. Le développement de contenus au niveau local est également préconisé pour des raisons politiques, sociales et pédagogiques. Il a été considéré dans le sens du renforcement des capacités, plutôt qu'un simple produit. Au-delà des nouvelles connaissances, les capacités renvoient également à la promotion des TIC et de la pensée critique en développant les contenus locaux et internationaux, tout en les critiquant :

L'impact des TIC dans l'enseignement se mesure à la capacité des apprenants à devenir des évaluateurs critiques de l'information pour résoudre des problèmes et à développer des idées et une compréhension nouvelles (Howell et Lundall 2000:34)

Les applications des TIC dans les établissements scolaires africains varient des cours facultatifs en informatique à des projets visant à introduire les TIC comme matière obligatoire, et non promotionnelle à partir du Niveau 1 au niveau 12 comme c'est le cas en Namibie. Certaines interventions font appel à des projets spécifiques des étudiants – comme par exemple le Laws of Life Project de Partners for Internet in Education du Ghana, et le projet SchoolNet Insect@thon de la Namibie sur la classification numérique des insectes endogènes. D'autres impliquent la communauté dans son ensemble. SchoolNet Nigeria par exemple a adopté une approche basée sur la résolution des problèmes au niveau communautaire, en collaboration officiellement avec la United Methodist Church [Eglise Méthodiste Unie]. Pourtant, d'autres travaillent à développer le programme pour y inclure l'informatique, notamment l'introduction des TIC dans les établissements scolaires et les centres de formation ruraux du Lesotho (CRDI 2000).

Les objectifs peuvent être précis et mesurables (ex : acquisition des financements), ou alors plus généraux et instructifs, par exemple l'objectif de sensibilisation des décideurs à l'importance des TIC dans le secteur de l'éducation. Certaines personnes considèrent la maintenance des équipements comme étant un objectif. D'autres soutiennent avec force qu'il est important de mettre en place des mécanismes rémunérateurs incitatifs afin de garantir la durabilité.

Certains objectifs sont orientés vers la recherche, à l'instar de SchoolNet Ouganda dont l'objectif déclaré est de procéder à une évaluation des besoins en matière de programmes intégrés en TIC et de définir le statut et les conditions de la mise en réseau des établissements scolaires situés dans des aires géographiques différentes. D'autres sont orientés vers la recherche du rôle et de la valeur des TIC dans la promotion d'un enseignement de qualité. Plusieurs projets insistent sur l'importance de l'échange d'informations.

Les objectifs varient donc de la collaboration avec les apprenants à la fourniture d'informations à la communauté. Certains objectifs déclarés sont vagues. Ainsi par exemple, le projet de réseautage de l'Université du Lesotho se propose de créer un environnement favorable en vue de permettre un développement novateur des technologies de l'information au sein des communautés rurales (CRDI 2000:8). D'autres par contre sont très ambitieux. Au Maroc par exemple, l'idée qui sous-tend la mise en réseau des établissements scolaires est de permettre à la jeunesse de mettre sur pied des projets susceptibles de contribuer véritablement à la santé et au bien-être de la planète et de l'humanité (CRDI 2000:9). Parmi les objectifs de SchoolNet Nigeria figurent la formation des cadres, le réarmement moral et le renforcement des capacités en matières de culture politique, de développement économique et de revitalisation sociale (CRDI 2000:11).

Les stratégies des projets SchoolNet

La majorité des études stratégiques sur les TIC en matière d'éducation en Afrique ont été financés par les bailleurs de fonds plutôt que par les gouvernements nationaux. L'approche en matière de stratégie varie d'un pays à un autre, et consiste soit à ne pas avoir de stratégie du tout comme c'est le cas pour l'Angola et le Malawi, soit à avoir une stratégie trop générale, à l'exemple du Mozambique et de la Namibie (James 2001). Dans certains pays, les politiques en matière d'éducation s'inscrivent dans le cadre des politiques technologiques, ou alors les premières suivent une politique générale à l'instar du Swaziland avec le Computer Education Trust. Lorsqu'une politique nationale existe, la mise en réseau des ordinateurs tend à s'y conformer (CRDI 2000:14). Dans les cas où ces projets sont en cours, l'on note des tentatives visant à influencer ces stratégies, comme SchoolNet SA, par exemple.

La définition d'une stratégie dans un contexte de justice sociale exigera que l'on tienne compte des besoins variés et concurrents des pays concernés. Il sera particulièrement important d'exclure des stratégies :

… qui font la promotion de la croissance économique car le secteur de l'enseignement public historiquement sous-financé risquerait de ne pas bénéficier d'investissements suffisants pour déployer les TIC de manière efficiente. Dans le même temps, la population relativement faible et la grande difficulté géographique à atteindre les populations nécessi-tent un partage de ressources pour mettre en place des économies d'échelle (James 2001).

Le Mozambique a mis sur pied un programme ambitieux consistant à partir d'une base de compétences faibles, à savoir programmer des moyens incitatifs pour développer l'enseignement assisté par les TIC et équiper les établissements scolaires en ordinateurs. Seulement, reste à savoir comment ces projets seront mis en œuvre à côté d'autres besoins éducationnels urgents, notamment le manque de salles de classe, de matériels didactiques et de ressources (Mission technique conjointe 2000).

Selon l' Information Policy Handbook :

Les décisions stratégiques… comparées aux réalités de mise en application, mettent en relief les énormes défis (et risques très élevés d'échec) qui se posent à l'éducation dans les pays en développement. L'étroitesse de la base institutionnelle, infrastructurelle et en ressources humaines freinent l'accessibilité dans la mesure où les stratégies en matière de TIC centrées sur l'éducation doivent forcément faire face à tous ces écarts et manquements y afférents qui ne font que rendre la tâche plus ardue. Parallèlement, cet état de choses augmente sensiblement le coût des éventuelles interventions stratégiques (James 2001:103).

Pour certaines parties du continent africain, « les TIC ne sont pas encore considérées comme priorité stratégique ou financière majeure » (James 2001:98) et « la politique éducative associée aux TIC a besoin de s'intégrer elle-même dans cet ensemble de priorités » (ibid.:98).

La perspective de développement ou de réajustement constitue une préoccupation commune à de nombreux pays en développement. Si l'éducation en ligne nécessite une remise à niveau permanente des enseignants ainsi qu'un appui aux apprenants, il est peu probable que les objectifs d'éducation de masse sont atteints à court terme par le biais des TIC.

Plusieurs des grands défis qui se posent aux systèmes éducatifs sont aggravés par le manque de compétences, les énormes contraintes en matière de ressources, et un éventail de problèmes sociaux extra-éducationnels qui rendent plus difficile la mise sur pied d'un système social stable et durable (James 2001:92)

La portée des projets SchoolNet en Afrique

Certains projets ont pour cibles les populations défavorisées, à l'instar du 21st Century Kids Club Project [Projet du Club des Enfants du 21e Siècle] en Égypte, tandis que d'autres investissent là où il existe des infrastructures fiables. Le projet est généralement plus actif dans les établissements secondaires plutôt qu'au niveau primaire. Au Lesotho par exemple, 1 école primaire sur 1250 et 15 collèges sur 204 menaient des activités informatiques en 1999 (CRDI 2000:7)

L'envergure de ces projets est variable. Certains visent tous les établissements scolaires d'un pays, alors que d'autres se concentrent sur des études ou des actions plus réduites. En Côte d'Ivoire par exemple, deux établissements scolaires ont permis de mesurer leur capacité à supporter les coûts pédagogiques, tandis qu'un projet pilote lancé en Égypte a impliqué 150 établissements scolaires et a été suivi d'études pour intégrer tous les établissements scolaires et développer des contenus pour tous les niveaux d'enseignement (CRDI 2000:3). SchoolNet Namibie se propose de mettre en réseau tous les établissements scolaires à l'horizon 2004, et SchoolNet Zambie pour sa part a pour ambition de connecter tous les établissements déjà équipés en matériel informatique. Au Botswana et au Swaziland, la politique consiste à permettre à tous les enseignants du secondaire d'acquérir les notions de base en informatique et aux établissements de se doter de micro-ordinateurs en nombre suffisant pour permettre aux élèves de se former dans ce domaine.

Les modèles émergents

Le déroulement d'un projet dans des pays est tributaire des besoins identifiés et des ressources disponibles. La variété des approches adoptées en fonction du contexte s'illustre à travers les différentes voies empruntées pour la promotion des TIC. En Égypte par exemple, le Club des enfants du 21e siècle a pour ambition d'atteindre les objectifs en matière déducation de ses membres par le biais des cybercentres (Ibid.:3). Les télécentres avaient été perçus par certains projets au Lesotho et en Afrique du Sud comme un moyen susceptible d'influencer l'enseignement en milieu scolaire, tout en ouvrant une voie d'accès à l'ensemble de la communauté (Ibid.:8,13,24).

Différents partenaires avaient été contactés. Le projet Cyber Jeunes au Sénégal a collaboré avec des établissements scolaires partenaires du Canada, tandis que SchoolNet Zimbabwe avait ouvert ses centres au secteur commercial en dehors des heures de cours. Des expériences novatrices sont à l'essai dans quelques projets, à l'instar du « Cyber bus » qui permet un accès mobile et prône une prise de conscience des opportunités qu'offrent les TIC en Afrique du Sud et au Zimbabwe.

Les informations en cours de publication nous en diront plus sur l'évolution de ces initiatives. Les indications préliminaires font ressortir que tandis que les télécentres peuvent aider à se familiariser avec les TIC et à susciter un intérêt pour leur utilisation, l'exploitation actuelle des télécentres est limitée du fait des difficultés d'accès à ces divers points.

En outre, en raison du nombre d'établissements scolaires connectés à un centre, l'impact sur les établissements peut être limité. En dépit de quelques résultats négatifs, certains projets comptent tirer le meilleur parti des centres existants (ex. SchoolNet Namibie) pour développer leurs infrastructures et maximiser leur utilisation. Le cadre est dynamique et l'on attend encore d'avoir des exemples de meilleures pratiques, qui pourraient varier selon le contexte.

Le rôle des promoteurs

Les initiatives varient selon qu'elles sont pilotées par l'État, comme en Gambie, au Ghana et au Sénégal (Ibid.:5-12), ou selon qu'elles sont dirigées par des promoteurs bénévoles ou un personnel payé par les bailleurs de fonds. L'identification de promoteurs bénévoles ou d'un personnel à temps plein, tels que les enseignants d'informatique, figure parmi les facteurs importants qui conditionnent le succès d'un projet (Howell et Lundall 2000:6). Pour SchoolNet Namibie, l'identification des promoteurs est un objectif explicitement exprimé : « mettre en relief » et « promouvoir le rôle primordial des promoteurs des TIC et les mécanismes nécessaires pour garantir leur durabilité » (CDRI 2000:11). Lorsque des promoteurs sont impliqués, il semble que les établissements scolaires réussissent à surmonter les difficultés dues à l'insuffisance des ressources, mais qu'il convient de préparer des solutions de remplacement pour garantir la durabilité du travail. Lorsque les parents et les responsables des établissements scolaires s'impliquent dans la gestion de ces derniers, les impératifs d'intégration des TIC dans le domaine de l'éducation s'en trouvent renforcés (James 2001).

L'appui des bailleurs de fonds

Les principaux acteurs dans ce domaine sont la World Bank World Links for Development (WorLD), le Centre de recherches pour le développement international (CRDI), le Réseau international pour l'éducation et les ressources (I*EARN), le Département pour le développement international (DFID), Schools Online et l'Agence suédoise de coopération pour le développement international (SIDA). S'agissant des objectifs des bailleurs de fonds plutôt que des projets proprement dits, ceux-ci sont très souvent étendus et ambitieux. À titre d'exemple, les buts de WorLD comprennent l'accès à l'Internet, la formation, la recherche de partenaires, le plaidoyer pour des tarifs de télécommunications préférentiels en faveur de l'éducation et l'évaluation. Les centres d'intérêt particuliers de WorLD sont la collaboration, la promotion de la culture, la gestion des connaissances et l'amélioration qualitative des enseignements (WorLD 2000:2). Ses objectifs incluent l'enseignement à distance, la sensibilisation culturelle, le développement économique et social et la formation des enseignants en vue d'introduire les TIC dans les salles de classe.

Les organismes bailleurs de fonds soutiennent les interventions soit de manière individuelle, soit de manière collective. Pour certains, la collaboration et la complémentarité sont la formule idéale. Cependant, la collaboration peut entraîner des problèmes lorsque les conditions de participation de base ne sont pas définies, et en particulier si celles-ci proviennent d'une mauvaise appréciation des conditions infrastructurelles et de l'insuffisance des ressources humaines. Les partenariats sont généralement accueillis favorablement. SchoolNet Afrique du Sud est un partenariat qui regroupe 4 ministères nationaux, le secteur privé et des réseaux scolaires informels, les Organisations non gouvernementales (ONG) et la communauté des bailleurs de fonds. Certaines entreprises investissent dans les secteurs où leurs intérêts peuvent être positivement influencés –comme la British Aerospace – (CRDI 2000:5-2), tandis que d'autres recherchent la coïncidence entre les besoins et leurs intérêts. Pour d'autres encore, l'accent est mis sur un événement précis, tel que la cyberfoire scolaire internationale financée par Cisco Systems.

Les bailleurs de fonds ont déjà beaucoup de réalisations à leur actif. WorLD par exemple a entrepris de connecter au moins 1200 établissements scolaires dans 40 pays en développement à l'horizon 2000 et conduit en même temps d'autres projets dans plusieurs pays africains. Seulement, les projets qui reposent sur des financements des bailleurs de fonds ont un avenir incertain. À moins d'inscrire la durabilité comme élément du projet et de confier celui-ci aux bénéficiaires, son impact pourrait être limité (James 2001).

Les défis des TIC en Afrique

Les principaux facteurs qui empêchent les établissements scolaires d'utiliser les micro-ordinateurs comme outils d'enseignement et d'apprentissage sont l'insuffisance des moyens financiers, le nombre insuffisant d'ordinateurs, le manque d'enseignants qualifiés en informatique, l'incapacité des enseignants à pouvoir intégrer l'ordinateur dans différents domaines de l'enseignement et l'absence de programmes appropriés pour l'enseignement de la micro-informatique (Howell et Lundall 2000). La présente section examine les secteurs dans lesquels les projets d'interconnexion des établissements scolaires doivent intervenir et donne des exemples sur la manière dont les pays africains essayent de trouver réponse aux problèmes qu'ils rencontrent.

La disponibilité des infrastructures

Les infrastructures nécessaires pour l'enseignement en ligne sont d'une importance capitale. Peu de pays africains disposent d'une base solide sur laquelle ils peuvent établir leurs interventions en matières de TIC et d'enseignement. L'on estime à moins de 1 % le nombre d'Africains qui utilisent ou ont accès à l'Internet (Forum sur le développement de l'Afrique 1999, cité par Howell et Lundall 2000:48). L'on avance le chiffre de 139 élèves pour 1 ordinateur dans le cadre du projet WorLD (WorLD 2000:6). Par ordre d'importance décroissant, les problèmes qui empêchent les établissements scolaires de se doter d'ordinateurs sont l'absence d'électricité, le manque de fonds, l'insuffisance de la capacité d'accueil, le manque de personnel qualifié et l'insécurité. Au Malawi où c'est l'État qui gère la majorité des infrastructures techniques, il n'existe que très peu d'équipements consacrés à l'usage des TIC, et plusieurs ministères n'ont même pas encore acquis des ordinateurs. En Afrique subsaharienne, la faible densité des réseaux téléphoniques et les coûts élevés de l'installation et de la maintenance des lignes demeurent un obstacle majeur. La technologie numérique apparaît comme une solution pour les établissements scolaires en zones rurales (par exemple au Lesotho). Certains pays ont mis sur pied des projets pilotes pour la technologie sans fil dans les zones rurales, à l'instar de SchoolNet Ouganda.

L'utilisation et l'accès à l'ordinateur

L'évolution de l'usage de l'ordinateur n'est pas uniforme en Afrique. Dans un pays comme l'Afrique du Sud, certains franges de la population en âge scolaire utilisent l'ordinateur à des fins éducatives à des niveaux comparables à ceux des pays développés, tandis que dans d'autres comme le Malawi, l'on cherche toujours à explorer les voies et moyens de connecter les établissements scolaires entre eux. Peu en sont à la phase de lancement et la plupart des projets existent depuis 1997.

Le temps passé sur l'ordinateur dans le cadre des activités SchoolNet en Afrique est généralement limité et dépend du type d'accès et de l'usage qui en est fait. Les étudiants en informatique passeront plus de temps sur les machines que les autres. Alors que les élèves et les enseignants des établissements dotés d'ordinateurs sont formés aux techniques élémentaires comme le traitement de texte, l'intégration de cet outil dans l'apprentissage en général ne se fait que dans un nombre limité d'établissements. L'usage pédagogique est plus courant dans les matières comme les mathématiques, les sciences et la technique, plutôt que dans les humanités, étant donné que certains financements sont orientés vers ces branches, cas de Microsoft en Afrique du Sud (CRDI 2000:26).

Les budgets alloués aux TIC

Les établissements n'affectent pas des budgets conséquents à la maintenance des ordinateurs ; par contre, lorsqu'il existe des budgets pour le volet informatique, tous sont destinés à l'achat d'ordinateurs et de logiciels. Dans les établissements scolaires « les coûts d'installation, de maintenance et d'extension sont tenus secrets, contrairement au secteur commercial où le prix d'achat d'un ordinateur ne représente qu'un cinquième du coût de fonctionnement annuel de cet ordinateur (Lynch 1999, cité par Howell et Lundall 2000:47).

Ces coûts englobent la formation des enseignants, ainsi qu'un personnel d'appui technique et consultatif supplémentaire, tant en matière technologique que pédagogique. Le projet Internet pour les établissements scolaires du Mozambique par exemple utilise des coordinateurs techniques et pédagogiques. De plus, les équipements, les logiciels, les télécommunications, les infrastructures telles que les lignes téléphoniques et le développement du contenu des programmes doivent être budgétisés. Moins de 5 % des établissements scolaires sud-africains dotés d'ordinateurs prévoient des budgets pour former les enseignants à l'usage des TIC (James 2001). Les dépenses initiales doivent être complétées par les dépenses de fonctionnement afin de garantir la durabilité de l'usage des TIC dans l'enseignement, notamment l'investissement dans les capacités humaines (Ibid.:46).

Les budgets proviennent généralement des frais de scolarité, des opérations de collecte de fonds et de dons, même si dans certains pays comme le Nigeria, des subventions sont versées par l'État. L'on n'a pas encore démontré le rapport coût/efficacité qu'il y aurait à investir dans les TIC plutôt que dans les bibliothèques par exemple (Ibid.:47).

La formation en TIC

Le manque d'équipements pourrait être compensé par le dévouement des enseignants. Dans certains pays, les projets mettent l'accent sur la formation pour l'exécution et la durabilité des interventions des TIC dans l'éducation. Certains considèrent la formation initiale comme étant essentielle, à l'exemple de la nouvelle politique nationale de l'éducation au Botswana et des objectifs de SchoolNet Namibie (CRDI 2002:2), tandis que d'autres estiment que les cours de perfectionnement constituent la solution appropriée. D'autres ensuite espèrent que les modèles « en cascade » conviennent le mieux comme au ministère gambien de l'Éducation (Ibid.:5). D'autres encore pensent qu'il en a déjà été ainsi, comme au Ghana par exemple (Ibid.:6). Une autre catégorie de personnes continue de recourir aux services des volontaires, jeunes et moins jeunes pour garantir la durabilité des projets. Tel est le cas du projet I*EARN en Côte d'Ivoire (Ibid.:4) et de SchoolNet Namibie (Atelier Acacia 2001).

Les objectifs de formation sont très variés, mais la plupart reposent sur des programmes de formation faisant appel à des ateliers pour couvrir les différentes techniques. D'une manière générale, la formation est perçue plus en termes de temps à elle consacré qu'en termes de résultats comme la compétence dans la maîtrise des techniques, l'aisance dans l'utilisation de l'outil ou l'expérience dans l'intégration de l'utilisation de l'Internet dans les programmes (Telkom). La formation inclut généralement les notions de base en micro-informatique, l'initiation aux fondamentaux de l'e-mail, les moteurs de recherche, la création de sites Web et l'intégration de la technique au contexte de salle de classe, le tout en une durée limitée et dans le cadre de groupes de divers niveaux. La formation peut se dérouler en une seule session de quelques jours ou de quelques semaines, comme les projets Internet scolaires Telkom 1000 en Afrique du Sud, et WorLD, ainsi que I*EARN et Global SchoolNet au Ghana. Plusieurs enseignants sont novices dans le domaine informatique et la formation pour ce groupe a été ambitieuse.

Diverses approches transparaissent des différents rapports. Et les enseignants n'ont pas été les seules cibles des programmes de formation. SchoolNet Ouganda a sollicité la formation des formateurs, tandis que SchoolNet Zambie forme des personnes sélectionnées.

La fourniture d'un appui aux enseignants et la création de réseaux ont constitué un aspect de la formation des enseignants. Ces réseaux assurent des fonctions de coordination et d'assistance aux éducateurs, et ils sont présentés comme l'un des facteurs qui permettent à un établissement scolaire de venir à bout des difficultés découlant de l'insuffisance des ressources (Howell et Lundall 2000:6). Dans certains pays où il existe des associations, à l'instar de Partners for Internet in Education au Ghana, le but visé est de regrouper les établissements scolaires, les entreprises, les organismes et les personnes intéressées par la promotion et l'utilisation de l'Internet à des fins didactiques, tant à l'intérieur des pays qu'entre des pays différents, ce qui pourrait accélérer la promotion de l'apprentissage en ligne.

La valeur pédagogique des TIC

Bien que certains établissements scolaires d'Afrique utilisent l'ordinateur depuis déjà une décennie, par exemple pour des exercices et pour la pratique, et, dans le cadre de programmes classiques, l'entrée de l'ordinateur dans toutes les matières et son introduction dans les salles de classe pour une modification de la pédagogie impliquent le passage à un enseignement d'investigation ou orienté vers la résolution de problèmes, ce qui non seulement requiert de la part des apprenants qu'ils fassent montre de davantage de responsabilité tout au long de la formation, mais également invite les enseignants à se garder d'exercer le même type de suivi qu'ils appliquent dans le cadre de la pédagogie conventionnelle. L'enseignement devient alors plus ouvert, le rôle de l'enseignement passant à celui de « facilitateur » et non plus de « fournisseur » qu'il a toujours été. L'idée sousjacente ici est que le travail fait davantage appel à la collaboration, et les apprenants sont de plus en plus impliqués dans de nouvelles connaissances et aptitudes, motivés qu'ils sont par le besoin. L'apprentissage est dès lors appelé à durer plus longtemps et à « avoir plus de sens » que dans les modèles d'apprentissage plus classiques comme l'acquisition. Les étudiants connectés au réseau ont la possibilité de gérer l'information et de communiquer leurs idées avec plus d'efficacité (Sherry 1998). L'apprentissage devient alors participation et acquisition dans un cadre plus interactif.

Les appels pour une intégration des TIC dans les programmes ont été émis de par le monde. Les pays développés, aussi bien que ceux en développement, à l'instar de l'Irlande, des USA et du Canada, ainsi que quelques pays pris en compte dans la présente évaluation, travaillent actuellement et appliquent de nouvelles stratégies en matières de TIC qui suscitent de nouvelles exigences dans les domaines de la transmission et de l'acquisition des connaissances. Les stratégies d'élaboration de programmes utilisant les TIC restent plus visionnaires que matérielles dans certains pays africains (Botswana, Égypte et Afrique du Sud).

La modification des méthodes d'enseignement et d'apprentissage

Plusieurs interventions en matière de TIC ont affirmé de manière fort ambitieuse que l'introduction des TIC dans tous les programmes était leur principal objectif (le projet Internet scolaire Telkom 1000 en Afrique du Sud), mais au regard des statistiques disponibles, il est peu probable que cet objectif connaît une réalisation généralisée dans le court terme. Sur la base de ces mêmes statistiques relatives aux projets en cours, les raisons avancées pour prédire d'éventuelles difficultés sont notamment l'ouverture récente et assez limitée de l'Afrique aux TIC, le manque d'équipements appropriés tels que le téléphone et l'électricité, le manque de ressources humaines qualifiées, et des populations généralement défavorisées. De plus, l'opinion couramment admise est qu'il faut un peu plus de temps pour se familiariser avec l'ordinateur et en découvrir les potentialités avant que cet outil puisse révolutionner les activités en salle de classe. Sherry (1998:113-145) s'inspire de Halls (1987, cité par Howell et Lundall 2000:6), notamment de son modèle de niveaux de préoccupation en matière de changement. Chaque niveau se caractérise par des questions, des préoccupations et des modifications à apporter.

Les niveaux de développement cités sont ceux de familiarisation avec l'outil en général, avec un accent sur la technologie elle-même, jusqu'à ce que l'individu soit en mesure d'utiliser la machine pour certaines tâches, notamment la saisie des documents ou l'archivage. Les étapes finales comprennent l'usage approprié de cette technologie pour des tâches pédagogiques pour modifier nettement les méthodes de résolution de problèmes et l'analyse critique des informations recueillies sur la toile. Bien que ce point de vue soit contesté, certains estiment que les établissements qui sont dotés d'ordinateurs avant les autres sont plus susceptibles de les intégrer plus efficacement dans les programmes (Howell et Lundall 2000:6). Selon Sherry (1998), le processus de formation des enseignants grâce à l'approche « formation des formateurs » revient à se faire former par des pairs ; expérimenter et adopter ; co-apprendre et co-explorer avec les élèves ; et réfléchir – rejeter ou confirmer les usages tout en devenant membre du contingent de prochains formateurs. Ici, la convergence d'idées est un élément essentiel du modèle. Cependant, les appels pressants pour un « retour aux fondamentaux » risquent de torpiller les tentatives d'intégration, surtout si des discordes viennent empoisonner les rapports entre ceux qui sont susceptibles d'influencer largement le bon déroulement des projets.

L'introduction des TIC dans les programmes et dans la formation des enseignants est étroitement liée à la confiance. Les facteurs qui favorisent l'introduction harmonieuse des TIC à l'école sont à la fois les réseaux et la formation continue des enseignants, ainsi que l'utilisation de l'ordinateur dans l'administration et la gestion (Howell et Lundall 2000:2). Plus les enseignants sont en confiance, plus les TIC seront utilisées de manière intégrée et novatrice. Il est admis que les enseignants ayant atteint un niveau élevé d'efficacité et d'aisance dans l'utilisation des moyens de télécommunications sont généralement ceux qui les ont adoptés en salle de classe (Sherry 1998).

Le concept de connaissance contextualisée mérite d'être évoqué ici. Dans les « Communautés de pratiquants », les nouveaux qui font leur premier contact avec la pratique deviennent les participants périphériques légitimes et évoluent progressivement vers le stade de participants à part entière avec plus de responsabilités pour ce qui est du volet pratique (Lave 1991). Ce qui entraîne des implications à la fois pour l'enseignant et pour les apprenants qui entrent en contact avec les TIC. Il existe deux types de communautés : la communauté sociale environnante au sein de laquelle évolue l'apprenant, et la communauté virtuelle sur Internet. Le développement des TIC dans le domaine de l'éducation devient un élément du processus d'apprentissage pour les enseignants, qui consiste en l'apprentissage de nouveaux rôles, tant en matière technologique que pédagogique, ainsi que de la valeur qu'ils peuvent ajouter eu égard aux nouveaux contextes en création.

L'utilisation de la notion d'apprentissage dans le sens d'une participation à une communauté de praticiens rend difficile l'évaluation des interventions. L'on ne peut comparer des indicateurs, des observations et des points de vue que si les enquêtes de base ont été réalisées ; par contre, plusieurs changements ne peuvent être attribués, par une relation de causalité, à l'intervention, ni être susceptibles d'être perceptibles à brève échéance. WorLD possède des points de repère qu'elle utilise par rapport au contexte. Ils s'appliquent aux modalités de mise en œuvre et à l'impact. Les premiers ont trait à l'appui en faveur de la formation des enseignants (appui fourni et reçu), à l'accès, au temps, à la nature et aux buts de l'utilisation des TIC, à la pédagogie orientée vers les élèves, aux activités d'apprentissage d'activités cognitivement complexes, à la collaboration (intra-scolaire et entre pays), et à la participation paritaire des genres. Les études d'évaluation du programme WorLD s'intéressent aux aptitudes et attitudes des étudiants vis-à-vis de la technologie, à leur capacité d'analyse en matière de communication et d'information, à leur intérêt par rapport à la chose culturelle, à leur attitude face à l'école, à l'impact sur la jeune fille, aux aptitudes et attitudes techniques et pédagogiques des enseignants ainsi qu'au potentiel opérationnel des élèves. Parfois cependant, les effets d'une intervention éducative peuvent être imperceptibles, bien que présents subjectivement.

Les TIC ont manifestement introduit de nouvelles exigences dans un secteur déjà soumis à de fortes contraintes, tout en offrant de nouvelles opportunités qui viennent alléger les difficultés actuelles. L'enthousiasme manifesté en faveur des TIC peut en fin de compte se transformer en catalyseur de la transformation des pratiques pédagogiques majeures (James 2001:29).

La satisfaction des besoins des différentes parties prenantes

L'enseignement en ligne implique plusieurs groupes d'intérêt, au nombre desquels les apprenants et leurs encadreurs, leurs organismes et communautés, ainsi que les secteurs privé et du développement de ce mode d'enseignement. Cependant, des voix dissonantes se font entendre quant à l'importance de l'enseignement en ligne. Les plus optimistes citent en exemple les possibilités nettes qu'offre l'enseignement en ligne en matière de développement de la pensée critique et de règlement de problèmes. Les « inévitabilistes » (Howell et Lundall 2000:6, 24) considèrent les TIC comme des éléments faisant partie de la vie et sont persuadés que les apprenants doivent être dotés d'outils qui leur permettent de les utiliser, ou du moins, de ne pas en être complètement détournés. Les pessimistes font valoir l'impossibilité pour un secteur éducatif déjà mal servi dans les pays en développement d'avoir les ressources financières nécessaires pour investir dans les TIC alors qu'il existe des besoins plus pressants.

La recherche et l'évaluation

Des études supplémentaires sont nécessaires afin de procéder à une évaluation de l'impact du télé-enseignement. Certains soutiennent qu'il existe peu d'éléments qui permettent de reconnaître à l'ordinateur un apport positif, tandis que d'autres affirment qu'il suffit de poser les véritables questions pour se rendre compte des avantages certains des TIC (Ibid.:41). Les informations disponibles montrent que l'efficacité des TIC dans le domaine de l'éducation se mesure à l'aune du caractère scientifique des changements survenus (Ibid.:42). Cette approche systémique englobe l'usage des TIC dans les tâches administratives et de gestion, et dans la gestion d'ensemble du système éducatif. Ainsi par exemple, des informations peuvent être facilement collectées auprès des établissements, et les éducateurs peuvent avoir un accès plus aisé aux services publics dotés d'un système de communication binaire. Une approche plus globale appelle les établissements à plus de réceptivité et à plus d'ouverture aux éventuels changements induits par les TIC, et à l'évaluation en cours de ces changements dans l'intérêt des établissements scolaires. Certains exemples, à l'instar du Botswana, de la Namibie et de l'Afrique du Sud prouvent que certains investissements dans le domaine des TIC commencent à avoir un impact systémique significatif (Ibid.:36 ; James 2001:27).

Notre brève revue de la littérature serait incomplète si nous ne faisons pas allusion au processus d'évaluation lui-même. La recherche en évaluation est considérée comme un exercice essentiel pour comprendre et orienter le processus d'intégration des TIC dans le domaine de l'éducation, et pour le cas d'espèce, dans les SchoolNet et les projets de mise en réseau des établissements scolaires africains. De nombreuses interventions financées dans le secteur des TIC comportent une composante évaluation, à l'exemple du présent document. L'évaluation n'est pas dynamique en ce qu'elle tient compte uniquement de la recherche et du développement dans un contexte en évaluation, mais également de la technologie et des approches en matière d'évaluation des changements. Les processus d'évaluation deviennent euxmêmes plus globalisants, dans la mesure où ils s'écartent progressivement des études qui fournissent des informations raisonnablement sûres mais limitées, pour adopter des vues plus riches et plus larges. Adopter l'idée d'un programme qui inclut la participation à une communauté de praticiens signifie prendre en compte les aspects des TIC dans l'éducation qui touchent aux développements technologiques, aux changements dans les méthodes de transmission et d'acquisition des connaissances, à l'apprentissage individuel et organisationnel, etc. Cette tâche est loin d'être aisée. Il peut s'avérer nécessaire de procéder à des analyses longitudinales, ce qui obligerait les bailleurs de fonds à investir dans des projets à plus long terme, de sorte que les effets réels ou éventuels des technologies puissent être étudiés dans la durée. Les analyses plus succinctes sont constituées des avis des participants et des expériences telles que vécues par les parties prenantes au programme. Ainsi par exemple, l'analyse de WorLD au Mozambique a révélé son impact positif sur les enseignants mozambicains, dont 78 % ont exprimé leur satisfaction vis-à-vis du programme et 82 % une plus grande satisfaction professionnelle (SAIDE 2000a).

Sherry (1998) présente un modèle structurel d'intervention des TIC composé des éléments suivants :

• Technologique – accès, coût, type et âge des ordinateurs et du matériel informatique, aspect physique du réseau scolaire, fiabilité et interface ;

• Individuel – profil et point de vue des utilisateurs, nécessité de contrôles, attitudes, anxiété, expérience antérieure et niveau de compétence ;

• Organisationnel – besoins complexes de l'institution éducative, du district, des communautés environnantes et élargies ; et

• Facteurs d'enseignement et d'apprentissage – objectifs en matière d'instruction, stratégies pédagogiques et théories éducatives adoptées.

Il s'agit ici d'une version développée des modèles d'adoption précédents dans lesquels les obstacles technologiques, le profil des utilisateurs et les questions d'organisation étaient examinées par rapport au succès des innovations opérées dans le domaine des TIC. Cet aspect promet d'être un sujet de recherche intéressant pour des études en évaluation à venir, et dont l'un des points d'intervention pourrait porter sur des questions d'enseignement et d'apprentissage.

Conclusion

Le temps et la recherche peuvent ouvrir de nouvelles perspectives. L'un des courants de la pensée soutient que l'Afrique ne peut pas choisir de se mettre à l'écart de la mondialisation et du réseau mondial ; elle doit par conséquent « s'embarquer » dans les TIC. L'autre école exprime la préoccupation selon laquelle la connectivité et la technologie viennent concurrencer d'autres priorités plus urgentes. L'exclusion n'est pas seulement un souci d'ordre national, mais aussi international. Étant donné que les centres urbains offrent des « cadres plus favorables » que les zones rurales pour le développement des technologies numériques, l'on a peur que l'écart numérique entre ces deux zones ne s'agrandisse. L'on craint que l'exclusion contribue à exacerber les antagonismes entre les riches et les pauvres, les jeunes et les personnes âgées, entre la ville et la campagne, les garçons et les filles à l'intérieur des pays et entre ces derniers. Toutes ces tensions constituent une menace pour le succès potentiel des projets de mise en réseau des établissements scolaires, et un grand défi pour les praticiens et les décideurs. C'est dans ce contexte, fait de défis et de contraintes particuliers, que doit être appréciée l'évaluation réalisée par le CRDI sur la mise en réseau de certains établissements sélectionnés.

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